吳鳴弄堂,弄個什麼名堂




11. 臺灣的歷史教育與歷史教科書(1945-2000)


一、  前言*

           歷史教育是形塑民族認同與國家認同的重要手段,任何一個國家在形塑其民族認同與國家認同時,歷史教育與歷史教科書所扮演的角色,都是無可取代的。臺灣因為現實政治、特殊的時空背景與歷史經驗,在歷史教育與歷史教科書的編寫上,和一般民主國家略有所異,特別在民族精神教育方面,歷史課程所扮的演角色尤其重要,因而形成比較特別的歷史課程和教科書,應該是可以被理解的。

           1945年到2000年的55年間,臺灣的歷史教科書曾歷經多次修訂,修訂的因素甚多,有時是因為歷史研究的新成果或教育需求,有時則基於現實政治的考量。有關臺灣地區中、小學歷史教育與課程問題,論著甚多,本文並不打算巨細靡遺地討論所有和歷史教育相關的種種細節[1],而以較宏觀的眼光,勾勒55年來臺灣歷史教育和歷史教科書的大略面貌,希望可以為關心此一論題的學者,提供一幅鳥瞰式的圖象[2]

           1945年第二次世界大戰結束,臺灣歸屬中華民國統治,一方面展開去日本化的教育與宣導,另一方面則加強中國化/內地化的政策,不論在文宣或教育內容,都以中國化/內地化為依歸,因此,歷史、地理和語文教育成為官方掌控意識形態的重要憑依,尤其歷史教育更是形塑民族精神不可缺的一環,國家立場的主體性不言可喻。在1987年臺灣地區解嚴以前,臺灣的歷史教科書基本上以中國為主體,在敘述中國歷史時慣常以我國稱之,使得學習者在學習歷史的過程中認同中國我國,這種現象從1945年以來長期維持,直到1993年新修訂的國民小學課程標準才稍稍改變[3]1987年臺灣地區宣布解除戒嚴,政治上的禁忌解除,文化思想亦朝多元發展,歷史教育重新思考國家立場主體性的問題,部分學者提出本土歷史的重要性,過去四十年來被忽略的臺灣史開始浮出檯面,不論在歷史研究或歷史教學上,都開啟了新的思維。

           在歷史教育形塑國家主體性的年代(1945-1985),臺灣的歷史教育基本上架構於兩個主要範疇,即中國史與外國史,雖然1980年代以後,外國史為世界史所替代,但基本上並沒有太大的差異性,在小學/國中(初中)/高中各階段的歷史教育,一律以中國史和外國史(世界史)為內容,臺灣史則穿插在中國史的明末清初、1894年的甲午戰爭前後、1945年後的中華民國在臺灣。簡單地說,這個時期臺灣的歷史教育並沒有獨立/完整的臺灣史,這在當今世界各國歷史教育中是比較特殊的,因為很少有國家不教本鄉本土的歷史,但在形塑國家主體性的年代,臺灣的歷史教育卻只講授片斷的、少得可憐的臺灣史知識。這種現象的改變,主要關鍵在於1994年教育部所修訂的國中課程標準,明訂國民中學一年級學生必須學習認識臺灣課程,這個課程的內容分為地理、歷史與社會篇[4],依據課程標準所編寫的教科書在1995年開始進行,19979月試用。但在編寫過程中,卻引發了學術界的熱烈討論。

二、  從認識臺灣課程談起

           臺灣的中、小學教科書,大體有兩種編寫模式:

           ()國定本/統編本:由政府訂定課程標準,邀請學者專家和教師編寫,由政府統一編輯,統一發行,全國只有一個版本,自1950年代起,這類教科書大部分由國立編譯館組成編輯委員會負責編輯,並統一發行[5]

           ()審訂本:即一綱多本,由民間出版社依據教育部頒布的課程標準編輯,然後送教育部委託的審查委員會(國中、高中部分由國立編譯館負責,國小部分由國民學校教師研習會負責)審查[6],通過後取得執照始得發行。

           臺灣的教科書在英文、數理和藝能科方面開放較早[7],如高中教科書在1970年代即已出現英文、數理、藝能科的審訂本教科書(即所謂一綱多本的教科書),但在國文、社會科(地理、歷史、公民)方面,則遲至1990年代才漸次開放,如小學課本在1996年始開放審訂本教科書,目前社會科有6個版本[8];國中部分雖然於2000年開放,但歷史教科書並未有民間版本,仍使用國立編譯館的國定本。這個國定本是1995-1999年間所編寫的,依據1994年版的《國民中學課程標準》[9],其中歷史課程包括兩個部分,一年級學習《認識臺灣(歷史篇)》;二年級學習《歷史》,歷史部分包括中國史和世界史。這是一個有趣的現象,臺灣史部分特別訂出認識臺灣(歷史篇)的科目,感覺似乎不是歷史課,真正的歷史課程是中國史和世界史。

           由於歷史解釋與政權的合法性息息相關,傳統中國史學對歷史解釋形成一種特殊的正統論[10],所以在1945年以後,臺灣的歷史教學和歷史教科書,因新的歷史學研究成果或政治局勢的改變,歷史課程綱要曾歷經多次修訂[11]

           在形塑國家意識方面,臺灣的歷史教學和歷史教科書長久以來扮演了重要角色,問題在於政府當局所要形塑的國家意識是什麼?如所周知,臺灣官方的意識形態,最初所要形塑的國家意識是中國,亦即以臺灣為中國的代表。這種意識形態不論其現實面如何,在1980年代以前,基本上是政府官方所堅持的。歷史教育既為形塑國家意識的一環,那麼,以臺灣代表中國,把中國歷史當成我國歷史,便被視為天經地義[12]。事實上,臺灣從19451983年的教科書課程標準,都是以我國稱呼中國,國家立場的主體性可謂旗幟鮮明。以歷史做為民族、國家、族群或地區認同的基礎由來已久,西方自文藝復興(Renaissance)時期的方言(國語)文學,到啟蒙時代(Enlightenment)近代國家觀念的興起,歷史是形塑國家意識的重要工具[13],因而西歐國家以歷史為國民基礎教育的重要環節,在學校教育中加入歷史學科歷史的地位始逐漸突顯。

           西歐地區在國家意識興起後,許多國家開始認知到歷史是形塑國家認同的重要工具,除了在大學設立歷史研究所,從事歷史相關領域的研究之外,也在各級學校中講授歷史課程[14]。這種以建立共同歷史意識形塑國家主體性的方式,不僅是西歐各國建立其國家意識的工具,也是世界各國所共同採取的模式,臺灣的歷史教育亦與此差相彷彿。

           問題在於臺灣歷史教育所要形塑的國家意識是什麼?在1980年代以前,這個問題並不存在,從教育和宣導的內容來看,中國顯然是惟一的答案。但這種以現實政治為考量的方式,在1987年臺澎金馬地區解嚴之後,有了急遽的轉變,其中最大的轉變是臺灣主體意識的加強,包括在言論自由上臺灣獨立(Taiwan Independence)不再成為禁忌,1994年修訂的《國民中學課程標準》中,也訂定了認識臺灣的必修課程。

           1994年的《國民中學課程標準》中,認識臺灣分為社會篇歷史篇地理篇[15];依據這分課程標準所編輯的教科書於1995年開始撰寫,1997年春天完成課本初稿後,在該年春夏之交引發了一場學術界的論辯,其中引起較大爭議的是歷史篇與社會篇[16],爭論的主要焦點是中國主體性或臺灣主體性問題。在認識臺灣教科書的爭議之外,19973月下旬有關高中歷史教科書的討論,是這一年教科書論戰的前哨戰,引發這場論戰的主因是199510月,教育部修正發布了《高級中學課程標準》,在這分課程標準的歷史部分,維持了中國/世界史的架構,臺灣史僅在中國史的明末清初、甲午戰爭和1945年以後的三個時期穿插出現[17]199610月受國立編譯館之邀編纂教科書的杜正勝教授,認為這分課程標準不符合臺灣現況,而且與國中歷史課程無法銜接,因而提出同心圓構想,主張臺灣的歷史課程架構可分為鄉土史、臺灣史、中國史、亞洲史、世界史五個同心圓[18];但同心圓構想並未被教育部及參與編撰會議的學者們所接受,而且1995年所修正發布的《高級中學課程標準》尚未實施,在法令上亦無法重新修訂新的《高級中學課程標準》,教育部決定依此課程標準,開放民間撰寫教科書,於是有19999月開始使用的民間版高中歷史教科書[19]

           在這場歷史教科書論戰中,高中版引發的問題不大,因為後來仍依據教育部所修訂發布的1995年版《高級中學課程標準》編寫,但國中課程的認識臺灣教科書卻引發一場史無前例的論戰。根據不完整的統計,有關認識臺灣教科書的新聞報導超過250則,社論18篇,專欄100篇,以及臺灣流行的讀者投書200[20]

           認識臺灣課程所引發的爭議,雖然部分基於歷史事實的敘述,但大部分的焦點集中於歷史解釋,而這裡所謂歷史解釋又涉及之爭,這是臺灣現實政治與歷史教育最糾結難分的部分[21]。簡單地說,其實就是臺灣史究竟屬鄉土史或本國史的問題,亦即前文所述國家立場主體性的問題。

           臺灣大部分學者在討論歷史教育時,均強調其功能性與工具性,即歷史教育的實用性,李國祁教授在其論文中,在在強調民族認同與國家認同的重要性,很可以代表一般歷史學者的觀點[22];在〈歷史教育的目的與使命〉中,李國祁教授認為歷史所具有的教育功能有二:一是對國家文化的體認,二是鑑往知來的史學實用價值;而依據這兩個前提,李國祁教授將歷史教育的目的歸納為四點:()加深受教育者對本民族本國家文化的體認。()促使受教育者了解各種史事演變的規律及其因果關係。()促使受教育者認清歷史上各時代所具有的特質與精神。()分析史事的得失成敗,以供受教者遭遇相同情況時抉擇的參考[23]。李國祁教授所強調的歷史教訓、鑑往知來等目的,和傳統中國的鑑戒史學可謂相互呼應,而1945年以後臺灣的歷史教育,相當強調這種以史為鑑的功能[24]

           李國祁教授進一步指出,歷史教育的目的即是要受教者加深其對國家民族與文化的了解,進而產生認同感,使之能發生借鑑[鑑戒]的效能,所以李國祁教授認為歷史教育具有下列四項重大任務:()堅定自我,激發國人愛國家愛民族的激昂情操。()樹立聖賢典範,以之作為世人仿效的標準。()明辨是非,建立絕對的社會道德批判。()維護傳統,指導思潮,使其發展方向符合國家民族的需要[25]。上述論點約略可以代表臺灣歷史教育的重要面向,雖然所論內容是歷史,但實際上比較扣緊本國史(中國史)立說,而1945年以後臺灣的歷史教育相當重視本國史部分[26],因為這是形塑國家認同的重要基礎。由於以歷史為國家認同與民族精神教育的重要環節,因而歷史教育採用國定本(統編本),李國祁教授在〈論中學歷史教科書的編寫〉中就清楚地指明這一點。李國祁教授指出,注重民族精神教育的國家,由於視歷史教育為發揚民族精神重要的一環,故對中學歷史課本的編寫採用國定本方式,如韓國、東歐諸國及臺灣,均採行此一方式[27]。臺灣地區自1945年後,因為重視民族精神教育,故將歷史、地理、公民、國文等與民族精神教育有關的學科,中、小學課本均採國定本[28],直到1996年始有審訂本的國民小學教科書出現(包括所有小學科目),高中的歷史、地理、公民、國文,則遲至1999年方始開放審訂本民間版;因此,從1995年到2001年,是臺灣歷史教科書改變的關鍵年代,特別因為199319941995分別發布的小學、國中、高中課程標準,具有絕對的關鍵性[29]

           問題在於同樣是國定本(統編本),為何認識臺灣教科書會引起如此大的爭議?引發認識臺灣教科書爭議的暴風圈學者杜正勝教授指出,「過去以大中國主義為主體而編撰的教科書,臺灣人宿命地忍受,不曾反抗或抱怨,而今不過是要讓臺灣青少年認識他所生活的土地的歷史和文化,卻引來這麼大的反彈,我想只有結合過去歷史教育所塑造的意識形態和現在臺灣政治黨派的鬥爭,才比較容易理解。」[30] 杜正勝教授的論點,在長期以中國史為國史本國史的臺灣,所可能引發的爭議乃無庸置疑[31]。杜正勝教授對臺灣的歷史教育長期以中國為主體表達強烈不滿,他指出:「中國歷史悠久,臺灣的歷史教育是從五十萬年前的北京人講起的,這麼漫長的歷史中當然不可能充斥現代中國政黨的影子,但正如以國民黨做近現代中國史之主軸,過去五十年臺灣的歷史教育是以國家主義、民族主義做為歷史教育之主軸的。因此過去五十年臺灣的歷史教育便充滿著大中國主義,甚至窄化成大漢沙文主義。從小學到大學,臺灣史沒有自己的地位,只附屬於中國史系統中,在呼應大中國主義或大漢沙文主義時,順筆提到而已。」 [32]所以,當教育部附屬機構國立編譯館編撰出一本以臺灣為主體的教科書時,所引發的爭議不言可喻。

           歷史教育和歷史學研究雖然不一定是正相關,但有時從歷史學研究亦可看出意識形態的蛛絲馬跡。臺灣地區的大學歷史研究所博、碩士論文向來以中國史為主,但在1987年臺灣地區解除戒嚴以後,有愈來愈多的歷史研究所博、碩士論文以臺灣史為題。這個現象說明政治禁忌解除之後,臺灣史研究的蓬勃發展,而臺灣史研究成為歷史研究所博、碩士論文熱門領域的同時,教科書內容的改變,是彼此相關連呼應的。   

           筆者曾對臺灣地區歷史研究所的博、碩士論文進行計量分析,在蒐集到的2,008篇博、碩士論文中[33],中國史所占比例最高,以每10年為一個分期[34]5個分期均超過65%;而其總比例約為73.1%

           2,008篇博、碩士論文中,中國史論文既占如此高的比例,臺灣史和外國史研究則相對受到忽略,在整體比例上遠不及中國史,圖1顯示中國史占73.1%,臺灣史占15.9%,外國史占11.0%,略可看出臺灣地區各大學歷史研究所博、碩士論文研究重心之所在。   

           2說明臺灣史與中國史在5個分期中的消長情形;我們發現中國史研究的比例漸次下降,而臺灣史則幾乎呈等比級數成長,尤其在第3期到第4期間,由6.9%成長到10.9%,幾乎成長一倍;第4期到第5期更由10.9%成長到22.9%,成長比例超過100%

           1987年臺灣地區解嚴以後,臺灣史研究成為新的顯學,新一代的歷史研究所研究生以臺灣史研究為論文題目者與日俱增。而在臺灣史研究成為顯學之前,中國近現代史是臺灣地區歷史研究所博、碩士論文最熱門的研究課題。   

           3說明臺灣史研究1997年的比例,首次超過中國近現代史,這是一個值得參考的指標。中國近現代史研究由1993年的22.7%,成長為1994年的29.6%;臺灣史卻由1993年的18.7%成長為1994年的29.6%;兩者比例相等;1995年兩者比例再次相同(25.9%),此後臺灣史與中國近現代史所占比例則互有頡頏;如果從第4期算起,中國近現代史比例由1987年的51.0%,跌落至1998年的22.1%,跌幅近28.9%;臺灣史由1987年的12.2%,成長至1997年的30.2%,成長幅度近18.0%,其中的玄機不言可喻。雖然中國近現代史研究仍維持相當高的比例,但相較之下,臺灣史研究顯然受到更多的青睞[35]

           歷史教育與歷史研究當然不能劃上等號,但如果歷史教育完全不能反應歷史研究的成果,恐怕也有點不合學術常軌。臺灣史研究的日益受到青睞,以及將臺灣史列入中、小學歷史課程,是臺灣地區1987年解嚴之後的自然現象,政治的禁忌解除,以臺灣為主體思考的歷史研究如雨後春筍、新綠勃發;歷史教育開始嘗試以臺灣為主體的思考,也正反映了這個現象,認識臺灣教科書的論戰,只是這個現象的一個切片。但臺灣的歷史教育和歷史教科書內容,並未一戰而決,1994年版《國民中學課程標準》和1995年版《高級中學課程標準》,有關臺灣史課程在立場的主體性上,仍存在矛盾和衝突[36],未來的走向如何,尚有待觀察。

三、  臺灣歷史教科書的內容及其演變

           1945年以後,臺灣的歷史教科書採行國定本政策[37],這是因為政府要加強思想與意識形態的控制,國文、歷史、地理和公民等教科書,長久以來均為國定本;而歷史教科書是所有國定本教科書中最被關注的科目,被當作意識形態推廣的標準示範[38]

           國定本教科書的編寫過程如下:課程標準公布後,國立編譯館成立各科教科書編審委員會,聘定主任委員及編審委員,委員的組成包括編譯館的編審人員、學者專家、現役教師等。編審會議由主任委員主持,推選各冊教科書的實際執筆人,負責教科書的撰寫,人數多寡視實際需要而定。教科書的實際執筆人依據課程標準擬訂章節綱目,經編審會議討論通過後,再進行章節內容的編寫。章節的綱目需符合課程標準,但不必與課程標準的綱目相同,執筆者為了避免麻煩或審查委員的吹毛求疵,大部分時候會以課程標準的綱目擬訂章節。

           教科書初稿完成後,編譯館影印若干分,分送各委員審查,然後擇期開會,逐章逐節──實際上是逐頁討論,有時甚至逐句討論,字斟句酌,由各委員指出錯誤或不妥之處,提出修正或改進意見;編譯館並且另請兩位匿名審查人加以審查。初稿中如有疏失或謬誤,執筆者需依據編審會議的決定加以修正,對於見仁見智的意見,執筆者也需要仔細斟酌考慮,以決定取捨或刪改[39]

           以上述方式撰寫的教科書顯然極少有執筆者個人的意見,而是編審委員會的集體意志,所寫出來的教科書,內容四平八穩,符合課程標準,至於生動活潑、別具新意當然談不上,但符合國家立場的民族精神教育卻一定可以貫徹。下文將分別就小學、國中、高中歷史教科書的內容及歷年修訂版本,做一鳥瞰式的論析。

()小學的歷史課程與教學

           1945年後臺灣的小學課程曾歷經幾次變革[40],歷史課程有時併入社會科,有時開設獨立的歷史課程,其演變略如表1

表 1.     國民小學社會科課程演變表

年代

科目

1948

1952

1962

1968

1975

1993

1年級

常識

常識

常識

常識

社會

社會

2年級

3年級

社會

社會

4年級

5年級

公民

歷史

地理

公民

歷史

地理

歷史

地理

6年級

資料來源:歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,113

 

           從表1來看,臺灣在1968年以前,小學課程設有獨立的歷史科,1968年以後則併入社會科中。但無論歷史課獨立與否,小學基本上均有歷史課程。

           1975年以前,小學歷史課程不論分科或合科,都帶有社會控制的色彩[41];這種色彩表現在社會科(包括歷史課程)的教育目標上,強調主義、領袖、國家,重視愛護國家復興民族反共抗俄等思想的培養[42];我們試以1952年和1972年的課程標準來了解其中的內容。

表 2.      國民小學社會科標準:19521975年版歷史課程教學目標

1952

1975

教學目標

1.   指導兒童明瞭民族的發展,和文化演進的概況,激發其愛護國家的民族的情緒,增進其發揚固有文化的信心。

2.   指導兒童明瞭民族獨立,民權運用,民生改善的意義和方法,以樹立建設國家,促進大同的信念。

 

教學要點

1.   足以發揚三民主義精神,或表揚我國固有文化。

2.   足以激發兒童愛護國家,復興民族的情緒。

3.   關於共黨危害基本人權及身體自由,破壞家庭,摧殘文教,欺騙兒童,破壞農村及共黨集團侵略我國等事實,應盡量設法列入公民及歷史等科教材內。

 

教學目標

1.   指導兒童從歷史的演進中,明瞭中華文化的淵源與現代生活的關係,以培養愛民族、愛國家的情操,發揮團結奮鬥、合作進取的精神。

中年級目標

1.   指導兒童了解臺灣的歷史發展經過,及近代偉人對於臺灣建設的貢獻。

2.   指導兒童認清臺灣為復興基地,及其對於光復大陸的重要性。

高年級目標

1.              指導兒童明瞭中華民國的歷史演進及民族融合的過程,建立民族的自尊心。

2.              指導兒童了解中國人的智慧、技能與德行等優越民族特性,並建立民族自信。

3.              指導兒童知道中華民族的傳統道德與民族文化,願意發揚光大。

4.              指導兒童了解我國歷代的科技發明及重要的典章制度。

5.              指導兒童明瞭近代世界的大勢與中西關係的變動情形。

6.              指導兒童敬仰  國父暨  蔣總統對於國民革命的貢獻。。

7.              指導兒童認識共匪暴行,明瞭國際現勢及自由與極權兩大陣營的對立情勢。

8.              指導兒童認清中華文化對於世界人類的貢獻,及中國人對於世界應盡的責任,並建立維護世界和平促進世界大同的理想。

資料來源:教育部,《國民學校課程標準》(1952)123;教育部,《國民小學課程標準》(1975)153-155;表中的編號為筆者所加,因原教學目標包括地理、公民及其他內容。

 

           從表2我們可以看出兩個課程標準強調國家民族的主體性是一致的;對傳統道德的維護、建立民族自尊心、認識共匪暴行、建設復興基地、光復大陸、敬仰國父暨蔣總統、中華文化對於世界人類的貢獻等,其中的意識形態可謂旗幟鮮明。

           小學歷史課程具有愛國教育和民族精神教育的色彩,強調國家認同與文化認同,並加強歷史文化意識,是歷史教育的基礎[43]

           1975年版的課程標準使用時間甚長,從1975年到1995年,長達20年時間;臺灣的教科書一般情形是10年一修,這次則使用了20[44],是比較少見的情形;雖然意識形態不變,但我們也注意到1975年的課程標準,明顯地出現了臺灣/中國/世界的論述方式,亦即此時小學的歷史課程已經注意到鄉土史的重要性,國中部分則仍維持其以中國為主體的論述方式[45]。必須討論的是,1975年版課程標準的臺灣史教學並未被視為本國史,而視為鄉土史,這在意識形態上與1993年版課程標準有所不同。因為1993年版課程標準乃臺灣1987年解嚴以後所訂定,在意識形態上隱含了以臺灣為主體的思考。對臺灣現實政治不熟悉的人可能不易理解,但稍了解臺灣現實政治發展的人,應該可以理解其間的差異性。我們比較1975年版和1993年版《國民小學課程標準》,就可以看出兩者有明顯的不同。

表 3.     國民小學社會科課程標準:19751993年版歷史課程教學目標

1975

1993

教學目標

指導兒童從歷史的演進中,明瞭中華文化的淵源與現代生活的關係,以培養愛民族、愛國家的情操,發揮團結奮鬥、合作進取的精神。

 

 

 

中年級目標

1.   指導兒童了解臺灣的歷史發展經過,及近代偉人對於臺灣建設的貢獻。

2.   指導兒童認清臺灣為復興基地,及其對於光復大陸的重要性。

 

高年級目標

1.   指導兒童明瞭中華民國的歷史演進及民族融合的過程,建立民族的自尊心。

2.   指導兒童了解中國人的智慧、技能與德行等優越民族特性,並建立民族自信。

3.   指導兒童知道中華民族的傳統道德與民族文化,願意發揚光大。

4.   指導兒童了解我國歷代的科技發明及重要的典章制度。

5.   指導兒童明瞭近代世界的大勢與中西關係的變動情形。

6.   指導兒童敬仰  國父暨  蔣總統對於國民革命的貢獻。。

7.   指導兒童認識共匪暴行,明瞭國際現勢及自由與極權兩大陣營的對立情勢。

8.   指導兒童認清中華文化對於世界人類的貢獻,及中國人對於世界應盡的責任,並建立維護世界和平促進世界大同的理想。

教學目標

1.   輔導兒童了解其生活環境和本國的歷史、地理和文化,以培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的情操。

2.   輔導兒童了解世界大勢、擴充其視野和胸襟,以培養平等、互助、合作的世界觀。

 

中年級目標

1.   了解家鄉和臺灣地區的環境和政治、經濟和社會等方面的發展,培養愛社會的情操。

2.   了解不同地區政治、經濟和社會的發展和互動,培養寬廣的胸襟。

 

高年級目標

1.   了解我國的地理環境及文化傳統,培養愛國的情操。

2.   了解世界的地理環境、文明的發展及人類環境面臨的問題,培養平等、互助、合作的世界觀。

3.   了解當前社會多元化的性,培養多元化社會應有的態度與能力。

資料來源:教育部,《國民小學課程標準》(1975)153-155;教育部,《國民小學課程標準》(1993)159-160

 

           1975年版的社會科標準中,課程總目標的第1項為「培養愛民族、愛國家的情操,發揮團結奮鬥、合作進取的精神」;而且強調「中華文化對於世界人類的貢獻」,顯示了國家立場主體性和民族精神教育的重要性,而強調中華文化的另一層意涵即中國民族意識1993年版則從生活環境出發,了解本國的歷史、地理和文化;這裡用本國的而非中華文化中國的,是相當重要的關鍵,亦即在意識形態上把臺灣史當成本國史看待,而不再只是鄉土史而已。而且1993年版社會科課程總目標的後半段,更揭示了迥異於舊課程標準(1948-1975)的順序,舊課程標準是培養愛民族、愛國家的情操,其實質意涵為愛中華民族、愛中國1993年的課程標準為以培養其愛鄉土、愛社會、愛國家的情操,順序是鄉土/社會/國家;明顯看出以臺灣為主體的意涵。而1975年版課程標準總目標的第4項「指導兒童從倫理、民主、科學的實踐過程中,了解近代世界的大勢與現代文化的發展、激發莊敬自強、革新創造的精神」[46],充分顯示了以意識形態為主導的立場;1993年版的第3項則是「輔導兒童了解世界大勢,擴充其視野胸襟,以培養平等、互助、合作的世界觀」[47];去除了1975年版倫理、民主、科學、莊敬自強、革新創造等教條,而將培養世界公民列為教學目標[48]

           事實上臺灣的小學社會科教育曾歷經多次課程標準的改變,在教科書的編寫方面也形成三種不同模式:

           1.舟山模式:即前文所述的國定本模式,而舟山指的是國立編譯館位於臺北市舟山路。其進行方式為由國立編譯館邀集社會科學者、課程專家、現役教師,組成編輯委員會,課本由大學教授執筆。教材編輯完成即開始使用,未經過試用程序,教材偏難[49]

           2.板橋模式:1979年起由臺灣省國民學校教師研習會(原在板橋,2000年遷到三峽)邀集各類社會科學教育學者、課程專家、教育行政人員組成國民小學社會科課程實驗研究委員會負責指導,並選調優秀的小學教師組成編輯小組,開始發展並實驗社會科教科書。板橋模式將社會科的課程內容加以擴充,整合了人類學、社會學、心理學、政治學、經濟學、歷史學、地理學,並且由實際任教的小學教師執筆,經過試用、評鑑的程序,為臺灣的小學社會科課程奠立了良好的基礎。板橋模式社會科教科書於1988年開始推廣使用[50]1993年版《國民小學課程標準》社會科部分,就是在板橋模式下發展出來的,2001年推行的九年一貫課程綱要[51],亦植基於此。

           3.南海模式:教育部為整體規劃各級學校及社會科教育目標、課程、教材、教法與師資,設立人文及社會科教育指導委員會,委員會下分設人文及社會科教育兩個研究委員會,社會科教育研究委員會之下設國民小學社會科教材大綱研究,此即南海模式(教育資料館位於南海路)。南海模式先歸納出12個社會科學的最重要概念,整理成國民小學社會科概念及通則架構表,做為選擇和組織教材的基礎。南海模式的研究雖暫時終止,但對1993年版社會科課程標準影響很大[52]

           1993年版國民小學社會科課程標準,在歷史部分採取由近及遠的方式,小學一、二年級以學校、家庭和社區史為主;三、四年級為家鄉史(縣市鄉鎮)和臺灣史;五、六年級為中國史和世界史;這種由學校、家庭、社區史、國史、民族史到世界史的進程,比較接近目前一般世界各國的社會科或歷史科教學內容[53]

           1988年板橋模式的國民小學社會科教科書開始使用以前,舟山模式的社會科教科書內容以歷史、地理、公民為主,包括日常生活、歷史、地理、政治領袖、思想教育、政府措施、學術文化、道德規範、自然科學、社會組織、社會問題等,缺乏人類學、心理學的內容[54]。板橋模式則擴充內容,整合了人類學、社會學、心理學、政治學、經濟學、歷史學、地理學等,1993年版國民小學社會科課程標準已包含這些內容,但無形中也降低了歷史課程所占比重,引起歷史學界的反彈。

           國民小學社會科課程的改變,一方面固然是涵蓋學門的增加,另一方面則是解除意識形態的束縛;歐用生教授的研究指出,1993年以前的臺灣國民小學社會教科書包含了6種意識形態或偏見:

           1.傳統導向:社會教科書極力宣揚我國[中國]的光榮和偉大,極力主張復興中華文化,強調愛國、孝順、成就、自然美的欣賞,教科書重視的價值是傳統儒家思想認可的社會規範和道德。

           2.反共第一:國民小學社會科教科書充斥反共復國的國策,在不同年代的社會科教科書中,政治口號雖有變化,但反共復國的基本國策堅定不移,社會教科書成為政治手冊

           3.國家至上:教科書中對於道德的解釋,任何德目均與愛國連在一起。

           4.領袖崇拜:社會教科書中的政治領袖出現次數占絕對多數,且常被做為章、節的名稱,政治領袖被塑造成完美的形象,幾乎達到神話神秘化,形成過度崇拜。

           5.我族中心:社會教科書依據一種特殊的歷史情懷,充滿各種殘留不褪的歷史仇恨,敵意的意識形態溢於言表。教科書極力贊揚中華民族,實際上是以漢族為中心,強調愛國更勝於愛鄉,缺乏本土教材,原住民被邊緣化,並粉飾漢族對邊疆民族的侵略,充滿種族偏見。

           6.男性獨尊:社會教科書中,敘述中國歷史的社會都是靠男性運作,女性處於權威階層的底層;教科書未提及女性的歷史、社會活動和組織,女性的角色和地位被刻意漠視[55]

           依據1993年版國民小學社會科課程標準所編寫的6個社會科教科書版本,對上述僵化的意識形態已有所改進,教材從兒童的實際生活出發,以學校、家庭、社區為立足點,向外擴及家鄉、臺灣、中國、世界[56];其中國家意識的內涵建立在具體可見的政治符號之上,強調群體意識,並加入環保意識漢族中心男性獨尊的偏見已微乎其微,昔往臺灣社會科教科書中意識形態的偏見已大幅減弱[57]

           有關意識形態在教科書中的地位,臺灣學術界亦出現不同的觀點,歷史學界比較傾向歷史教育做為民族精神教育的重要內涵[58];教育學界則主張摒除意識形態的意涵,以生活和社會整體為社會科/歷史科的內容[59];而歷史學界對民族精神教育的內涵亦有不同觀點,有的學者主張以中華文化為依歸;有的學者主張以臺灣為主體[60];此類涉及學術立場與現實政治的爭辯,很難有何確切的答案,未來臺灣小學歷史教育的國家立場主體性為何,尚有待觀察。

()()中的歷史課程與教學

           由於國民小學的歷史課程有時獨立、有時併入社會科,無法計量其所占時數,國中歷史課程則有較明確的時數可資統計,比較能看出課程重點所在。

           ()中歷史教科書曾歷經7次修訂,其中1948年為大陸時期所編輯之教科書,正式在臺灣編寫者計有6[61],其中1952年所修訂公布的《中學課程標準》,是1952-1993年間國()中歷史教科書的主要內容;但其間1968年實施九年國民教育,國民中學的歷史課程略有修訂(1967年版的《國民學中學課程標準草案》);而以1994年版《國民中學課程標準》在歷史課程方面的變動最大,其中主要的關鍵是加入臺灣史內容[62]

           1948年版的初中歷史教科書為一綱多本,徐雪霞教授的研究列舉了世界書局、中華書局、臺灣書局、正中書局等4個版本加以分析;課本內容為中外歷史混合編撰[63]

           1952年是臺灣官方主持國定本(統編本)教科書編撰的開始,也是訂定歷史教學目標,成為後來沿用不替的開始[64],直到1994年版《國民中學課程標準》才有所改變;我們比較1952年與1983年版的課程標準即可了解。

表 4.      國民(初級)中學課程標準:19521983年版歷史課程教學目標

1952

1983

1.   明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。

2.   明瞭我國政治制度及社會生活的演進。

 

 

3.   從建國悠久文化燦爛史實中,認識民族的傳統精神,以啟發復興國家責任之自覺。

4.   明瞭世界各主要民族演進的大要,及我國在國際上的地位和責任。

1.   使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。

2.   使學生就國民小學社會學科所學基礎,進一步明瞭我國政治、社會、經濟、文化的發展,以期增強其愛國家、愛民族的情操與團結合作的精神。

3.   使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實中,使學生認識民族的傳統精神、國民的地位與責任。

4.   使學生明瞭世界各民族歷史的演進、文化的發展、時代的趨勢、以及我國在國際上的地位與責任。

資料來源:教育部,《中學課程標準》(1952)112;教育部,《國民學中學課程標準》(1983)91

 

           在上述教學目標中,我們發現兩者之間並沒有太大的差異,除了1983年版的文字略為柔性,國家立場的主體性兩者完全一致,以民族文化為依歸的意涵亦前後一貫,是典型以民族精神教育為宗旨的歷史教育[65]   

           在授課時數方面(參見圖4)1952年版為本國史每周3小時,一年兩學期計6小時,外國史每周2小時,一年兩學期計4小時[66];但自1955年起,本國史、外國史授課時數皆為一年兩學期每周2小時,此時期中、外歷史所占比重相同[67]

           1968年臺灣實施九年國民教育,前一年(1967)所公布的《國民中學課程標準草案》,其中歷史課程標準的教學目標與1952年版相當接近[68];但在授課時數上有所調整[69],中國史與外國史比例約為60%: 40%,恢復了1952年的時間支配,而與1955年的時間支配不同;1972年修訂的課程標準,教學目標時間支配教材大綱均沒有太大變動[70]1983年版《國民中學課程標準》,在教學目標” “時間支配上與此前版本完全相同[71],但在教材大綱部分略有調整[72],而課程內容則沒有太大變動[73]

           在上述1952, 1962, 1967, 1972, 1983年版的課程標準中,我們了解除了1955-1967年間,中、外歷史所占比例相同外,本國史大體占60%,外國史占40%;符合民族精神教育和國家主體性立場的原則[74]

           1994年教育部修正發布的《國民中學課程標準》中,歷史課程不論在內容、目標、時間分配上,都有了極大的改變。就內容而言,歷史課程分為認識臺灣(歷史篇)歷史兩部分;其教學目標如表5所列。

表 5.      1994年版國民中學認識臺灣(歷史篇)”歷史課程教學目標

歷史

認識臺灣(歷史篇)

1.   引導學生瞭解歷史知識的本質。

2.   引導學生對歷史發生興趣,俾能主動學習。

3.   引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。

4.   培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民。

1.   認識各族群先民開發臺、澎、金、馬的史實,加強承先啟後、繼往開來的使命感,並培養團結合作的精神。

2.   認識自己生活周遭環境,培養愛鄉愛國的情操與具有世界觀的胸襟。

3.   增進對臺、澎、金、馬文化資產的瞭解,養成珍惜維護的觀念。

資料來源:教育部,《國民學中學課程標準》(1994)147; 217

 

           我們發現1994年版的歷史課程教學目標中,歷史知識的意義已經獲得重視,而且以引導學生對歷史發生興趣為目標;特別是國家立場的主體性和培養世界公民獲得等量的重視,而不再僅限於以民族精神教育為宗旨的歷史教育。在認識臺灣(歷史篇)教學目標的第2培養愛鄉愛國的情操與具有世界觀的胸襟,在愛鄉愛國的順序上,我們發現愛鄉置於愛國之前,在中文書寫習慣上表示先愛鄉再愛國,這和前此以國家立場為主體性的教學目標有所不同;而且在這裡也增加了培養具有世界觀的胸襟,和歷史課程教學目標培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民,彼此相互輝映;雖然一本《認識臺灣(歷史篇)》教科書,要做到培養世界觀恐怕不太容易[75]   

           在時間分配上,臺灣史、中國史、外國史的比例為20%: 40%: 40% (參考圖5)[76];中國史和世界史的比重相等,這是和此前歷年課程標準略有不同的地方。但如果把臺灣史放到本國史計算,則本國史占60%,外國史占40%,則又與前幾次的課程標準相同,這裡真正要討論的其實是臺灣史在本國史所占比重。

           我們無法用章節或課本頁數來衡量1994年以前課程標準中臺灣史所占比例,但可以明顯看出1994年版的課程標準將臺灣史獨立為一科目,說明以臺灣為主體性思考的臺灣史教學意涵[77]

           由於1945年以後,臺灣歷史教育以國家立場的主體性為依歸,中華文化、儒家思想、中華民族等概念,早已深入人心,在這種強調民族精神教育的意識形態下,我國歷史等於中國歷史的觀念已然形成。因此,當以臺灣為主體性的國民中學歷史教科書出現時,所引起的論爭是可以理解的[78]1994年修訂的《國民中學課程標準》,不僅臺灣史獨立成科,歷史課程在目標、教材、綱要上也有很大改變,我們試比較1983年和1994年版的教學目標(參閱表6),即可了解其中所隱含的玄機。

表 6.      國民中學課程標準:19831994年版歷史課程教學目標

1983

1994

1.   使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。

2.   使學生就國民小學社會學科所學基礎,進一步明瞭我國政治、社會、經濟、文化的發展,以期增強其愛國家、愛民族的情操與團結合作的精神。

3.   使學生從我國悠久歷史、燦爛文化的史實中,使學生認識民族的傳統精神、國民的地位與責任。

4.   使學生明瞭世界各民族歷史的演進、文化的發展、時代的趨勢、以及我國在國際上的地位與責任。

1.   引導學生瞭解歷史知識的本質。

 

2.   引導學生對歷史發生興趣,俾能主動學習。

 

 

 

3.   引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任。

 

 

4.   培養學生具有開闊的心胸並成為具有世界觀的國民。

 

資料來源:教育部,《國民學中學課程標準》(1983)91;教育部,《國民學中學課程標準》(1994)217

 

           我們發現1994年版的教學目標,除了第3引導學生認清國家創建的艱辛及個人的責任,維持國家立場的主體性之外,第124項目標,和1983年版強調愛國家、愛民族的民族精神教育內涵,已有極大的不同。從1952年版的初級中學歷史課程標準1983年版國民中學歷史課程標準4項教學目標幾乎大同小異,除了文字上的小幅修訂外,其意涵幾乎完全相同,但1994年版國民中學歷史課程標準顯然有了大幅度的改變,比較強調歷史知識的本質、引發學生學習歷史的興趣,以及培養學生的世界觀。

           1994年版國民中學認識臺灣(歷史篇)與歷史課程標準,在教學目標、授課時數、課程內容等方面都有巨大的改變,部分學者擔心國家主體性立場的喪失,部分學者則認為臺灣史所占比例可再增加,以加強臺灣為主體的歷史教育[79];但未來課程的規劃,仍須視歷史學界的共識與臺灣現實政治的發展而定,臺灣史是否再加重比例,猶有待觀察。

()高中的歷史課程與教學

           臺灣的高中歷史課程,前後有過5次比較主要的修訂[80],但在課程內容上並沒有太大變動,僅課程的時間分配有些微改變,實際的授課內容基本上均以中國史和外國史為主[81]

           1952年版高級中學歷史課程標準,是以後幾次課程標準的基礎,除了1995年版與前面4次不同外,1952-1983年的課程標準,除了文字上的改動,教學目標幾乎如出一轍;我們試以1952年和1971年版課程標準加以比較即可了解。

表 7.      高級中學課程標準:19521971年版歷史課程教學目標

1952

1971

1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融洽與相互依存關係。

2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向,特別注重光榮偉大的史實,以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。

 

3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互影響。

4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢,確立我國對國際應有之態度與責任。

1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存之關係。

2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向,特別注重光榮偉大的史實與文化的成就,以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。

3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之影響。

4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢,確立我國對國際應有之態度與責任。

資料來源:教育部,《中學課程標準》(1952)116 教育部,《高級中學課程標準》(1971)73

 

           在表7中,我們發現經過20年時間,高級中學歷史課程標準的教學目標除了少數字眼的修訂外,幾乎完全沒有變動。   

           在授課時間上(參考圖6)1952年版為中國史60%,外國史40%[82];但自1955年以後則為中國史50%,外國史50%;這種情形維持到1962年版課程標準,再改回中國史60%,外國史40%[83]1971年的授課時數再度調整,為中國史66.7%,外國史33.3%[84]1983年版中國史62.5%,外國史37.5%[85]1995年版的時間分配,中國史56.3%,外國史43.8%[86];從中、外歷史所占比重略可看出臺灣高中歷史課程的重點所在,中國史所占比例基本上都在50%以上,一般情形則維持在中國史占60%、外國史占40%。但課程所占比例並非高中歷史課程惟一值得關注的焦點,真正值得討論的有下列幾點:1.高中歷史課程和國中歷史課程的重疊性;2.1952-1983年間的歷史課程教學目標一成不變;3.過度強調國家立場的主體性;4.臺灣史的不受重視。

           就高中歷史課程和國中歷史課程的重疊性而言,我們試以1972年版國中與1971年版高中課程標準加以比較就可以了解。

表 8.      國中1972年版與高中1971年版歷史課程教學目標

1972年版國中歷史課程教學目標

1971年版高中歷史課程教學目標

1.   使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。

2.   使學生明瞭我國政治制度及社會生活的演進。

使學生明瞭中華民族的演進和歷代疆域的變遷。

使學生明瞭我國政治制度及社會生活的演進。

 

3.   從建國悠久、文化燦爛的史實中,使學生認識民族的傳統精神,以啟發復興國家責任之自覺。

 

4.   使學生明瞭世界主要民族演進的大要、時代的趨勢、及我國在國際上的地位和責任。

 

1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存之關係。

2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向,特別注重光榮偉大的史實與文化的成就,以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。

3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之影響。

 

4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢,確立我國對國際應有之態度與責任。

資料來源:教育部,《國民學中學課程標準》(1972)99;教育部,《高級中學課程標準》(1971)73

 

           從表8的對照中,我們可以看出教學目標雖有文字上的不同,但內容與意涵並無太大差異,這一方面說明了國中和高中歷史課程的重疊性,另一方面對教科書撰寫者而言,也很難明確劃分何者當寫入國中教材,何者當寫入高中教材[87];不僅高中教材與國中有重複,高中教材本身也有重複,既有重複當然影響學習的內容(因為授課時數的排擠效應),因而造成連貫性不足和整體歷史知識的缺漏。其中比較明顯的是,本國史部分教材與中國文化史重複,世界文化史和近代世界史亦有部分重複[88]。內容重複固然是國、高中歷史課程的一個大問題,教材的銜接不良,則是國、高中歷史課程另一個大難題[89]。高中世界史的教學是先講近代史,後講古代史,和國中課程的銜接並不良好。而國、高中歷史課程之所以會產生這些問題,主要是課程標準由兩個不同的委員會所訂定,教科書的編撰者也不同,彼此的協調不足[90]

           臺灣地區的歷史課程與歷史教學,基本上採取教育學中的螺旋理論,即各階段均講授中、外歷史,雖然在課程內容上有深淺之別,但課程間的重複有時很難避免。以1945-1990年代之間而言,有關本國史(事實上是中國史)的教學,總共有4次螺旋,即小學、國中、高中、大學各一次[91]1993年以後的課程標準仍維持3次螺旋,即小學、國中、高中各一次。既然採取螺旋式教育理論,各階段歷史課程的重複當然難以避免,問題在於螺旋幾次最適當,學者們在這方面的看法則是見仁見智[92]

           就教學目標而言,從1952年到1995年幾乎一成不變,除了授課時數和課程大綱的局部調整之外,可以說1952年到1995年之間的40幾年間,高中歷史課程,套句中國俗語真的是換湯不換藥,直到1995年版課程標準才稍稍改變這種現象[93]

           臺灣史是否列入中學歷史課程,是臺灣歷史學界近十年來的新論題,部分臺灣史學者強調以臺灣為主體思考的重要性,主張中、小學歷史課程應加強臺灣史內容,這項主張在1994年版的國中課程標準已設置認識臺灣(歷史篇),但此一課程的設置和教科書的撰寫,引發了臺灣史無前例的教科書爭議[94]。事實上,在中、小學歷史課程加入臺灣史,歷史學界基本上並沒有太多的反對意見,關鍵在於要不要有獨立科目的臺灣史課程,或將臺灣史插入中國史課程的部分章節中;1993年版《國民小學課程標準》的社會科中,小學三、四年級修習臺灣史,五年級中國史,六年級世界史[95]1994年版《國民中學課程標準》的歷史課程,一年級修習臺灣史/認識臺灣(歷史篇),二年級修習本國史/中國史,三年級修習世界史[96];可以說在課程內容上加強了臺灣史所占比例及主體性,但1995年版《高級中學課程標準》的歷史課程,臺灣史內容則是插入中國史課程的部分章節中[97]。此外,將臺灣史視為鄉土史或本國史,也是歷史學界爭論的重要焦點[98];由於臺灣的現實政治極為特殊,歷史課程出現這些爭議,對身處其中的歷史學工作者而言,完全是可以理解的,但對臺灣現實政治不了解的外國學者,可能難免霧裡看花,愈看愈花。

           1995年版高級中學歷史課程標準為歷次修訂幅度最大者,我們比較1983年版和1995年版的教學目標,就可以了解其間的改變。

表 9.      高級中學課程標準:19831995年版歷史課程教學目標

1983

1995

1.   明瞭中華民族之演進及各宗族間之融合與相互依存關係。

2.   明瞭我國歷代政治、經濟、社會、文化等變遷的趨向,特別注重光榮偉大的史實與文化的成就,以啟示復興民族之途徑及其應有之努力。

3.   明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之關係與影響。

4.   明瞭世界文化之演進及現代國際大勢,確立我國對國際應有之態度與責任。

1.   啟發學生對歷史的興趣,俾能主動學習歷史,吸取歷史經驗,增進人文素養。

2.   引導學生了解歷史知識的特質,使其認清歷史變遷對時代的重要性,以強化其思考與分析能力。

3.   引導學生思索人我、群我的關係,以培養學生對社會、民族、國家的認同感和責任心。

4.   培養學生具有開闊的胸襟及世界觀,使能以更寬廣的角度思索中國歷史文化在世界歷史文化中之地位。

資料來源:教育部,《高級中學課程標準》(1983)89;教育部,《高級中學課程標準》(1994)91

 

           在表9中,我們看到1983年版的4項目標中,除了第3明瞭世界各主要民族演進之歷史及其相互之關係與影響,非關國家立場的主體性和民族精神教育,其餘1, 2, 4項均本於民族精神教育,且強調國家立場的主體性。1995年版教學目標則較強調歷史本身的意義,而第3培養學生對社會、民族、國家的認同感和責任心,是世界各國歷史課程的一般目標[99]。任何國家的歷史教育都會強調國家立場的主體性,並以歷史課程培養國民的愛國心與民族認同。而在1995年版教學目標,我們看到培養學生具有開闊的胸襟及世界觀,且不再像以往課程的教學目標般以我族本位方式思考,希望學生能以更寬廣的角度思索中國歷史文化在世界歷史文化中之地位,就歷史教學而言,可以說為建立開闊的胸襟邁出了一大步。

           雖然1995年版課程標準和從前的標準比起來,不再過度強調我族中心,關於復興民族之類的字眼也不再出現,但這分課程標準尚未解決的問題是國家本位為何?是以中國為本位,或以臺灣為主體的思考,不僅是現實政治的難題,也是歷史教學的難題[100]。現實政治無法解決的問題,歷史教育恐怕很難越庖代俎。

           1995年版《高級中學課程標準》,和歷史相關的不僅是歷史課程,還有世界文化(歷史篇)、中國文化史、世界文化史,四者的教學目標,有的相互呼應,但亦有部分重疊之處。

表 10.   1995年版高中課程標準歷史課程教學目標

歷史

世界文化(歷史篇)

中國文化史

世界文化史

1.   啟發學生對歷史的興趣,俾能主動學習歷史,吸取歷史經驗,增進人文素養。

2.   引導學生了解歷史知識的特質,使其認清歷史變遷對時代的重要性,以強化其思考與分析能力。

3.   引導學生思索人我、群我的關係,以培養學生對社會、民族、國家的認同感和責任心。

4.   培養學生具有開闊的胸襟及世界觀,使能以更寬廣的角度思索中國歷史文化在世界歷史文化中之地位。

1.   明瞭近代人文思想、政治思潮及大眾文化,以增進對世界文化的認識。

明瞭近代社會中的種族、階級和兩性關係,以建立多元文化的世界觀。

明瞭文化的變遷及影響,以培養歷史的思維方式。

2.   明瞭中國文化的起源與發展,以及在世界文化史上的地位,促進學生對中國文化的瞭解與關懷。

瞭解歷代重要典章制度的演,以及學術思想、宗教信仰、文學藝術及科學技術等方面的成就,啟發學生的文化意識。

瞭解傳統中國文化兼容並蓄的精神,以及近代中國文化的變遷與新文化的發展,激發學生能主動思考中國文化的價值和現代意義。

3.   掌握人類思維方式的發展,以瞭解世界文化的整體演變。

重視各區域文化的特質,以培養文化交流中的正確態度。

認識文化思潮的變遷,以增進思考理解的能力。

資料來源:教育部,《高級學中學課程標準》(1995)91; 119; 461-462

 

           在表10所揭示的教學目標中,我們發現1995年版顯然較此前各版課程標準更強調歷史學本身的意涵,而且也較具世界觀,不再以狹隘的民族主義史觀為中心,雖然國家立場的主體性和民族精神教育的內涵繼續存在(而且也必須存在)[101]。這種以歷史學為中心的教學目標,應是符合當前世界歷史教育趨勢的。

           雖然在1995年版的課程標準中,仍然有兩個待解決的問題:1.世界史的知識不夠完整;2.臺灣史的主體性。《高級中學課程標準》的世界文化(歷史篇)是以近代西方為主要內容[102];在世界文化史部分,雖然顧及世界文化的各個面向,且由古到今[103],但因授課時數不足[104],教材內容難以深入。其次是有關臺灣史的主體性問題,在1995年版的課程標準中,臺灣史占中國史19章中的4[105];不僅內容稍偏少,而且缺乏主體性,學者們因而提出不同的看法[106]。這兩個問題在未來課程標準修訂時,是否會有所調整,不僅是歷史學界內部的問題(持中國/臺灣立場主體性學者間的拔河),更要看現實政治的發展如何。

()國民中、小學九年一貫課程中的歷史課程

           1997年教育部規劃國民中、小學九年一貫課程七大學習領域,並委託各領域規劃小組進行專案研究,開啟臺灣地區國中、小學九年一貫課程的新頁;但九年一貫課程在臺灣學術界、教育界,甚至整個社會,卻引起各種不同程度的回響;憂心忡忡者有之,殷殷期盼者有之;贊同者有之,反對者有之;可謂眾聲喧嘩,莫衷一是[107]。在歷史相關課程中,比較引起討論的主要有兩個部分:1.合科與分科的爭議;2.歷史教學應有幾次螺旋?

           國民中、小學九年一貫課程中,最引起歷史學界討論和疑慮的是歷史課程併入社會學習領域中,因而沒有獨立的歷史科目[108]。臺灣各大學歷史系所主任曾為此發表連署書,強列反對取消國中歷史科課程的做法;部分歷史學者和社會科教育專家亦持反對立場[109];反對的理由主要約可分為3點:1.歷史是一門獨立而完整的學科,不能被割裂,而且就學術的分類而言,也沒有一種叫做社會科的學門,合科的教材無法編寫;2.歷史教育是民族精神教育的重要環節,放在社會學習領域無法彰顯其重要性,亦無法培養國民愛國家愛民族的情懷;3.歷史在社會學習領域中所占分量太少,以社會學習領域9個主題軸而言,只有第2個主題軸人與時間屬於歷史學,僅占社會學習領域1/9,將來學生的歷史程度將大為低落。

           此外,有關歷史教學應有幾次螺旋的問題,亦為歷史學者所關心;已往臺灣的歷史教學,以1945-1990年代之間而言,本國史教學總共有4次螺旋,即小學、國中、高中、大學各一次;1993-1995年修訂的中、小學課程標準仍維持3次螺旋,即小學、國中、高中各一次;世界史亦有3次螺旋,即小學、國中、高中各一次;在九年一貫課程中則減少為2次,即國中、小學合為一次,高中一次。有學者認為只有2次螺旋不夠,特別是臺灣史課程僅在小學有,國中歷史課程只有中國史和世界史,小學生的認知無法深入臺灣史,因此建議國中至少應有一學期讓學生習得較完整而有系統的臺灣史[110]

           社會學習領域比較接近歷史學的是第2個主題軸人與時間,能力指標顯示國中、小學合為一個螺旋的情形[111]:小學一、二年級學習住家、學校、社區的歷史;小學三、四年級學習居住城鎮(縣市鄉鎮)的歷史(即鄉土史);小學五、六年級學習臺灣史;國中學習中國史、世界史,以及有關歷史意義和歷史解釋相關的內涵。社會學習領域.人與時間主題軸的能力指標試圖將歷史課程減為兩次螺旋,並將歷史學的意義和解釋列入課程,但有學者認為並無新意[112]

           九年一貫課程將自2001年開始分年實施,預計在2005年全面完成,社會學習領域.人與時間主題軸能力指標對歷史教學所帶來的影響如何,恐需待數年後方有可能進行評估。

四、  結論

           臺灣因為現實政治、特殊的時空背景與歷史經驗,在歷史教育與歷史教科書的編寫上,特別強調民族精神教育與國家立場的主體性,惟此亦為當代世界各國歷史教育的共同內涵。

           1945年到2000年的55年間,臺灣的歷史課程標準曾歷經多次修訂,歷史教科書亦歷經多次改寫,本文以較宏觀的眼光,勾勒55年來臺灣歷史教育和歷史教書的大略面貌,為關心此一論題的學者提供一幅鳥瞰式的圖象。

           1987年臺灣地區解嚴之後,進入多元思考的時代,分別在199319941995年修訂的國小、國中、高中課程標準,和過去幾次修訂的課程標準顯然有所不同,意識形態在歷史教學中削弱許多,但國家立場的主體性和民族精神教育的內涵仍繼續維持(而且也必須維持),因為這是世界各國歷史教育的共同目標。目前歷史課程中爭議性較大的論題有三:()臺灣史的主體性,()“國民中、小學九年一貫課程的合科與分科問題,()中、小學歷史課程應有幾次螺旋。

           有關臺灣史的主體性問題,1993年和1994年修訂的國中、小學歷史課程標準,比較以臺灣為主體來看待臺灣史(2000年發布的國民中、小學九年一貫課程亦同)1995年修訂的高中歷史課程,則將臺灣史置於中國史課程中;與國中、小學歷史課程在銜接性和立場的主體性上並不同調;但這不只是歷史學界內部的問題(持中國/臺灣立場主體性學者間的拔河),更涉及現實政治問題,未來的發展非可逆料。有關國民中、小學九年一貫課程的合科與分科問題,歷史學界主張分科,教育專家主張合科,未來發展尚有待觀察。而中、小學歷史課程應有幾次螺旋的問題,學者們的觀點見仁見智,在短時間內可能很難找到至當歸一的答案。

 

五、  統計表

(一) 臺灣地區歷史研究所博、碩士論文區域比例(1945-2000)

區域

篇數

比例

篇數

比例

篇數

比例

篇數

比例

篇數

比例

篇數

比例

分期

1945-

1960

1949-

1960

1961-

1970

1961-

1970

1971-

1980

1971-

1980

1981-

1990

1981-

1990

1991-

2000

1991-

2000

1945-

2000

1945-

2000

中國史

19

100.0%

88

93.6%

279

80.6%

413

 76.6%

  667

66.0%

1,466

73.0%

臺灣史

0

0.0%

3

3.2%

43

12.4%

67

 12.4%

109

10.7%

222

11.1%

外國史

0

0.0%

3

3.2%

24

6.9%

59

 10.9%

234

23.1%

320

15.9%

總篇數

19

 

94

 

346

 

539

 

1010

 

2008

 

(二) 臺灣地區歷史研究所博、碩士論文臺灣史與中國近現代史對照(1985-2000)

年代

1985

1986

1987

1988

1989

1990

1991

1992

近現代

40.4%

41.9%

51.0%

36.7%

39.0%

41.5%

45.5%

48.8%

臺灣史

12.8%

16.1%

12.2%

18.4%

12.2%

15.1%

15.2%

21.3%

 

年代

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

近現代

22.7%

29.6%

25.9%

33.9%

24.5%

22.1%

28.3%

36.7%

臺灣史

18.7%

29.6%

25.9%

24.3%

30.2%

27.9%

29.3%

33.3%

 

(三) 國民中學歷史課程授課時數及所占比例

年代

中國史時數

中國史比例

外國史時數

外國史比例

總計

1952

6

60.0%

4

40.0%

10

1955

4

50.0%

4

50.0%

8

1962

4

50.0%

4

50.0%

8

1967

6

60.0%

4

40.0%

10

1972

6

60.0%

4

40.0%

10

1983

6

60.0%

4

40.0%

10

(四) 國民中學歷史課程授課時數及所占比例(1994)

1994

臺灣史

中國史

外國史

總計

時數

2

4

4

10

比例

20.0%

40.0%

40.0%

100.0%

 

(五) 高級中學歷史課程授課時數及所占比例

年代

中國史時數

中國史比例

外國史時數

外國史比例

總計

1952

6

60.0%

4

40.0%

10

1955

4

50.0%

4

50.0%

8

1962

6

60.0%

4

60.0%

10

1971

8

66.7%

4

33.3%

12

1983

10

62.5%

6

37.5%

16

1995

9

56.3%

7

43.8%

16

 

 

 

 



* 本文曾於海德堡大學漢學系(Institute for Chinese Studies, University of Heidelberg, Germany)所主辦現代中國史學與歷史思想研討會”(Workshop on Modern Chinese Historiography and Historical Thinking; 2001. 5. 23 -27)上宣讀,會中蒙各與會學者提供寶貴意見,特此申致謝悃。

[1] 事實上在一篇小文章中討論所有相關問題是不切實際的,而且筆者本身並非歷史教育專家,有許多前輩在這方面有很好的成績,如王仲孚、張元教授對高中歷史教學的研究;李國祁、林麗月教授對國中歷史教材的努力;王芝芝、周樑楷、蒲慕州教授對世界史教學的提倡;吳文星、黃秀政教授對臺灣史教學的用心;徐雪霞教授對國()中、小歷史教科書的探討;他們有的是課程標準的訂定者,有的是教科書的撰寫者,有的是教科書的審查者,有的在大學講授歷史科教材教法課程,有的長期研究中、小學歷史教育,可謂費心盡力,他們才是真正的歷史教育專家;在本文的寫作過程中,前輩們的論著對筆者幫助甚大,在此特致謝悃。筆者雖然曾參與過與歷史教育和教科書相關的部分工作,但投入心力無多,亦未深入歷史教育的相關論題,但正因如此,或許可以用比較客觀的角度省察歷史教育的種種問題,這些觀察當然難免帶有個人的主觀偏見,雖然筆者已儘量避免,而本文的分析亦不一定至當歸一。

[2] 巧合的是在筆者蒐集資料準備撰寫本文時,新史學雜誌社和中國近代史學會分別舉辦了有關歷史教學的學術研討會;新史學雜誌社主辦的歷史教科書與歷史教學座談會200099日舉行;中國近代史學會主辦的歷史教科書與歷史教育學術研討會20001117-18日舉行;兩次會議所發表的論文和座談記錄,對本文的寫作幫助甚大。歷史教科書與歷史教育學術研討會論文在本文引用時分別注明,新史學雜誌社主辦的歷史教科書與歷史教學座談會記錄發表於:新史學主辦,〈歷史教科書與歷史教學座談會(記錄稿摘要)〉,《新史學》,11. 4(臺北,2000. 12): 139-194;有興趣的讀者可一併參閱。

[3] 有關1993-1995年之間,臺灣中、小學課程標準的重新修訂,請參閱本文第三節臺灣歷史教科書的內容及其演變

[4] 教育部,《國民中學課程標準》(臺北:教育部,1994)133-198

[5] 王仲孚,〈試論中學歷史教科書〉,中國近代史學會主辦,歷史教科書與歷史教育學術研討會”(臺北:中央研究院,2000. 11. 17-18)2;歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,收入:歐用生、楊慧文,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》(臺北:五南出版社,1998)123-125

[6] 國立編譯館和國民學校教師研習會於2000年併入新成立的教育研究院。

[7] 國小教科書在1996年以前,國中教科書在2000年以前,全部為國定本,高中在英文、數理、藝能科教科書一向採審訂本;國文、歷史、地理教科書則在1999年開放審訂本。

[8] 1995年開始審查的民間版教科書,依據1993年所訂定的《國民小學課程標準》,於1995-2001年間審查,截至20017月,已全部審查完12冊教科書(1年級至6年級);出版社會科教科書的書局計有5家民間出版社及1家官方機構─國立編譯館,資料如下:牛頓出版公司,《國民小學社會科課本》,1-9(臺北:牛頓出版公司,1995-2000);南一書局主編,《國民小學社會科課本》,1-12(臺南:南一書局,1995-2001);康軒文教事業公司主編,《國民小學社會科課本》,1-12(臺北:康軒文教事業公司,1995-2001);新學友書店主編,《國民小學社會科課本》,1-12(臺北:新學友書店,1995-2001);翰林出版社主編,《國民小學社會科課本》1-12(臺南:翰林出版社,1995-2001);國立編譯館主編,《國民小學社會科課本》,1-12(臺北:國立編譯館,1995-2001)

[9] 教育部,《國民中學課程標準》(臺北:教育部,1994)147-154217-229

[10] 正統論的思想淵源深長,中國正統論的思想主要有二:一是春秋公羊學的大一統觀念,一是五德終始說的理論,前者和孔子的正名主義有關,後者來自鄒衍的陰陽五行學說;而正統論的主要目的是解釋政權統治的合法性;本文不擬費心討論此一論題,有興趣的讀者可參考:陳芳明,〈宋代正統論的形成背景及其內容〉,收入:杜維運、黃進興(),《中國史學史論文選集》,1(臺北:華世出版社,1976)378-401;陳芳明,〈宋遼金史的纂修與正統之爭〉,《食貨月刊》,2. 8(臺北,1972. 11): 398-411;胡昌智,〈呂祖謙的史學〉,收入:杜維運、陳錦忠(),《中國史學史論文選集》,3(臺北:華世出版社,1980)289-129;雷家驥,〈正史及其形成理念〉,收入:雷家驥,《中古史學觀念史》(臺北:學生書局,1990)507-590;饒宗頤,《中國歷史上之正統論》(臺北:宗青圖書公司,1979);趙令陽,《關於歷代正統問題之爭論》(香港:學津出版社,1977)

[11] 這些修訂將在本文第三節臺灣歷史教科書的內容及其演變中剖析。

[12] 王仲孚教授在〈試論中學歷史教科書〉中提到「國家立場的主體性,在中學歷史教科書中的行文中,很容易表述出的是我國兩個字」;王仲孚教授在文中舉19848月出版的《國中歷史教科書》第一冊,有關漢武帝興革的敘述,在這段簡單的教材中,三次提到我國,說明臺灣歷史教科書堅強的國家立場的主體性;王仲孚,〈試論中學歷史教科書〉,3

[13] 周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,中央研究院主辦,《中央研究院第三屆國際漢學會議》(臺北,2000. 6. 29-7. 11)2-3

[14] 在周惠民教授的論文中,以德意志地區為例,說明從蘭克(Leopold Ranke, 1975-1886)、特萊區克(H. von Treitscnke,1834-1896)以降,普魯士史學所主張的歷史主義(Historismus),其重要內容之一即以建立共同歷史意識為民族意識的先導,認為共同的歷史感,是民族統一的基礎;周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,6

[15] 教育部,《國民中學課程標準》(臺北:教育部,1993)133-198

[16] 這次的論戰從19975月點燃火花,持續到該年9月教科書正式印行試用,報刊、雜誌的討論文章逾200萬字,甚至電視臺亦舉辦辯論會,向全臺灣閱聽人播出。

[17] 教育部,《高級中學課程標準》(臺北:教育部,1995)91-120119-123461-469

[18] 杜正勝教授提出各階段歷史教育應有不同的著重點,小學中低年級為第一圈,高小一、二圈,國中二、三圈,高中二、三、 四圈,大學三、四、五圈;杜正勝,〈歷史教育的改造〉,《臺灣心.臺灣魂》(高雄:河畔出版社,1998)140-142

[19] 在臺灣稱這種依據同一課程標準所撰寫的教科書為一綱多本,目前依據1995年課程標準所編輯的教科書計有6種:王仲孚主編,《高級中學歷史》,上、下(臺中:大同資訊企業股份有限公司,1999-2000);王仲孚主編,《高級中學世界文化(歷史篇)》,上、下(臺中:大同資訊企業股份有限公司,2000-2001);李東華主編,《高級中學歷史》,上、下(臺北:三民書局,1999-2000);李東華主編,《高級中學世界文化(歷史篇)》,上、下(臺北:三民書局,2000-2001);林能士主編,《高級中學歷史》,上、下(臺南:南一書局,1999-2000);林能士主編,《高級中學世界文化(歷史篇)》,上、下(臺南:南一書局,2000-2001);陳豐祥,《高級中學歷史》,上、下(臺北:建宏出版社,2000);張元,《高級中學歷史》,上(臺北:龍騰文化事業公司,1999);李孝悌,《高級中學歷史》,下(臺北:龍騰文化事業公司,2000);周樑楷,《高級中學世界文化(歷史篇)》,上、下(臺北:龍騰文化事業公司,2000-2001);胡春惠主編,《高中歷史──本國歷史》,上、下(臺北:正中書局,1999-2000);胡春惠主編,《高級中學世界文化(歷史篇)》,上、下(臺北:正中書局,2000-2001);中國文化史和世界文化史尚在編寫或審查中,中國文化史於20019月開始使用,世界文化史於20022月開始使用。

[20] 杜正勝,〈歷史教育的改造〉,《臺灣心.臺灣魂》,158;這些資料只限於公開發行的報紙,電子媒體如電視、廣播的評論和辯論、Call-in節目等,尚未計算在內。

[21] 其中引起最激烈討論的是1895-1945年日本統治臺灣期間,究竟是日據時期日治時期,已往教科書均用日據時期,但在學者論著及歷史學界的學術研討會則較常使用日治時期,部分學者認為日治時期失去國家立場的主體性(案:就國際公法而言,1895-1941年日本依據馬關條約實施其對臺灣的殖民統治,就中文的用法可稱為日治時期日本統治時期日本殖民統治時期1941年太平洋戰爭爆發,中華民國政府正式向日本宣戰,因而1941-1945年可稱之為日本占據臺灣時期,即日據時期”);部分學者甚至主張日本在臺灣的建設不宜寫入教科書,因為這樣會失去民族精神教育的立場;教科書的執筆者甚至被指為具有親日反華傾向;參考,唐祖基,〈不容青史盡成灰──對國民中學教科書《認識臺灣》(歷史篇)(社會篇)“非中國化傾向的批判〉,收入:許南村,《認識臺灣教科書評析》(臺北:人間出版社,1999)9-30;楊義德,〈關於日據後期臺灣工業化問題的剖析〉,收入:許南村,《認識臺灣教科書評析》,119-144;該教科書的執筆者吳文星教授則說明編纂日治時期臺灣社會變遷內容的意義;請參閱:吳文星,〈《認識臺灣(歷史篇)》對日本殖民統治時期社會變遷之編纂〉,《人文及社會學科教學通訊》10. 5=59 (臺北,2000. 02): 35-43;對教科書應如何看待日本統治臺灣時期的相關論著甚多,此處無法詳細列舉,反對意見部分可參閱:許南村,《認識臺灣教科書評析》;當事者意見可參考:杜正勝,《臺灣心.臺灣魂》(高雄:河畔出版社,1998)137-169;至於當時討論的熱烈情形,有興趣的讀者可參閱19975-9月臺灣各大報紙。

[22] 李國祁,〈歷史教育的目的與使命〉,《近代中國》,3(臺北,1977. 09):41-46;這方面的討論,李國祁教授和王仲孚教授的觀點甚具代表性,參考:李國祁,〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉,《臺灣教育》,445(臺北,1988. 01): 4-8;李國祁,〈談國中歷史科教科書編寫的理想與認知〉,《國立編譯館通訊》10. 1=34(臺北,1997. 01): 18-22;王仲孚,〈國高中歷史課程新標準簡介〉,《人文及社會學科教學通訊》,5. 5=29(臺北,1995. 02)6-10;王仲孚,〈試論中學歷史教科書〉,3-4

[23] 李國祁,〈歷史教育的目的與使命〉,《近代中國》,3: 42

[24] 鑑戒史學來自孔子《春秋》,相關討論可參考:杜維運,《中國史學史》,1 (臺北:三民書局,1993)84-95;白壽彝,《中國史學史》,1(上海:上海人民出版社,1986)213-216;進一步發揮鑑戒史學功能的是司馬光《資治通鑑》,相關討論可參閱:陳明銶(),張榮芳(),〈《資治通鑑》的史學〉,《食貨月刊》,12. 4-6 (臺北,1982. 08-09): 164-178;王德毅,〈司馬光與《資治通鑑〉》,收入:杜維運、黃進興(),《中國史學史論文選集》,1(臺北:華世出版社,1976)515-536

[25] 李國祁,〈歷史教育的目的與使命〉《近代中國》,3: 44

[26] 有關於臺灣中、小學歷史課程中外歷史所占比重,本文第三節〈臺灣歷史教科書的內容及其演變〉有進一步的分析。

[27] 李國祁,〈論中學歷史教科書的編寫〉,教育部人文及社會學科教育指導委員會主編,《歷史科教學研究》(臺北:幼獅文化事業公司,1993)80

[28] 杜正勝,〈歷史教育與國家認同〉,《臺灣心.臺灣魂》,152;杜正勝教授指出1945年以後臺灣的歷史、地理、公民、國文課本一定是部編,其目的即在加強意識形態的控制。

[29]  1993-1995年所頒布的課程標準,和此前各次修訂的版本,有極大差異,本文第三節臺灣歷史教科書的內容及其演變有較詳細的討論。

[30] 杜正勝,〈歷史教育與國家認同〉,《臺灣心.臺灣魂》,158-160

[31] 在這次認識臺灣教科書的爭議中,許南村所編《認識臺灣教科書評析》可以代表部分統派文化人士和學者的觀點。

[32] 杜正勝,〈歷史教育與國家認同〉,《臺灣心.臺灣魂》,153-154;這種順筆提到的標準模式是,明朝內政與開拓一章有一節鄭成功抗清與臺灣的開發,晚清外患一章有一小節講甲午戰爭和臺灣割讓,最後便是復興基地的建設,講中華民國在臺灣;杜正勝,〈歷史教育與國家認同〉,《臺灣心.臺灣魂》,154;本文第三節臺灣歷史教科書的內容及其演變有進一步的分析。

[33] 筆者所使用的統計數字,主要來自下列資料:(1)政治大學圖書館,《中文博、碩士論文索引光碟資料庫》(臺北:政治大學,1998)(2)政治大學社資中心,《全國博、碩士論文分類目錄》(臺北:政治大學,1977)(3)政治大學社資中心,《全國博、碩士論文分類目錄》(臺北:政治大學,1985)(4)政治大學社資中心,《全國博、碩士論文分類目錄》(臺北:政治大學,1989)(5)行政院國家科學委員會,《博士論文提要暨碩士論文目錄》(臺北:行政院國科會,1987);各大學歷史系所網站;統計數據請參閱本文統計表()臺灣地區歷史研究所博、碩士論文區域比例(1945-2000)() 臺灣地區歷史研究所博、碩士論文臺灣史與中國近現代史對照臺灣地區歷史研究所博、碩士論文臺灣史與中國近現代史對照(1985-2000)

[34] 筆者將1945-2000年間,臺灣歷史研究所博、碩士論文分為5期:第11945-1960,此期以15年為期的原因是臺灣地區於1953年始有碩士論文,至1960年為8年,與其後4期的時間略等;第21961-1970;第31971-1980;第41981-1990,第51991-2000;其中第2345期以10年為斷限,主要是為了便於觀察其間每10年量的變化。

[35] 這裡所討論的統計分析,請參閱本書〈臺灣地區歷史研究所博、碩士論文取向:一個計量史學的分析(1945-2000)(151-205)

[36] 國中的課程內容為臺灣史、中國史、世界史;高中課程的內容為中國史、世界史,臺灣史放在中國史中講述;相關討論請參閱本文第三節臺灣歷史教科書的內容及其演變

[37] 所謂國定本係指全國只有一種教科書版本,由國家統一編撰;學者們討論教科書問題時,有時用國編本部編本統編本,其意均指國定本而言。

[38] 杜正勝,〈歷史教育的改造〉,《臺灣心.臺灣魂》,152

[39] 王仲孚,〈談新編高中歷史第一冊編審經過〉,《中等教育》,36. 2(臺北,1985. 04): 11;歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,123-125;筆者個人曾擔任其中一次國立編譯館國中教科書(非歷史教科書)的實際執筆者,兩年之內開了15次撰寫小組會議,23次審查會,其審慎與繁複可見一斑。

[40] 國民小學課程標準歷經5次修訂,分別是1952, 1962, 1968, 1975, 1993年;參考:教育部,《國民學校課程標準》(臺北:商務印書館,1952);教育部,《國民學校課程標準》(臺北:正中書局,1962);教育部,《國民小學暫行課程標準》(臺北:正中書局,1968);教育部,《國民小學課程標準》(臺北:正中書局,1975);教育部,《國民小學課程標準》(臺北:教育部,1993)

[41] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,115

[42] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,115-116

[43] 臺灣小學歷史課程的內容及其教學,本文不擬在此詳述,有興趣的讀者可參閱下列相關論著:李緒武,〈國民小學社會科的教學功能〉《臺灣教育》,434 (臺北,1987. 02): 19-21;徐雪霞,〈我國國小歷史教育研究的回顧與展望〉,《人文及社會學科教學通訊》,2. 5(臺北,1992. 02): 42-58;徐雪霞,〈歷史不留白—試評國小新社會科實驗課程鄉土史教材〉,《國教之友》,47. 4=540(臺北,1996. 04): 5-10; http://www.ntntc.edu.tw/~gac500/ book/540-1.Htm;李永謀,〈國小教科書歷史教材內涵分析及國小高年級兒童歷史知識與歷史意識之研究〉(嘉義:嘉義師範學院教育研究所碩士論文,1997,未刊稿)

[44] 以課程標準訂定則為18年,即1975年到1993年。

[45] 相關討論請參閱本文下個小節()中的歷史課程與教學

[46] 教育部,《國民小學課程標準》(1975)153

[47] 教育部,《國民小學課程標準》(1993)159

[48] 但教學目標並不等於實際教學成果,1993年版的新課程才剛剛實施,需要時間來完成;周惠民教授的論文即指出,目前臺灣實施的歷史教育,既無關乎國家意涵,也沒有清楚的世界觀,歷史教育甚難與國家意識連結,確實指出臺灣歷史教育的癥結所在;周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,17

[49] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,116-117

[50] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,117

[51] 教育部,《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》(臺北:教育部,1998)8-9

[52] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,1171993年版國民小學社會科課程標準,結合了板橋模式與南海模式,所編撰教科書自1996年啟用,其中國立編譯館版尤集舟山、板橋、南海模式之大成,因為板橋模式和國立編譯館版的編輯委員會召集人均為黃炳煌教授。

[53] 目前許多國家均採類似方式,參考:黃炳煌等,《九年一貫課程綱要之研究》(臺北:教育部,1997)19-89;這分研究討論了美國、加拿大、澳洲、英國、日本、新加坡等國的社會科課程(包括歷史)

[54] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,117;歐用生,〈我國國民小學社會科潛在課程分析〉(臺北:臺灣師範大學教育研究所博士論文,1990,未刊稿)

[55] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,120-122

[56] 依據1993年版課程標準所編輯的教科書,明確區別臺灣與中國,而不再使用從前教科書較模稜兩可的我國,如第7冊介紹臺灣的地理環境和開發時,即明確使用臺灣,第10冊介紹中國的地理和歷史時,亦明確使用中國大陸的地理、氣候;而中國歷史的發展也不再寫為我國歷史的發展;請參閱:國立編譯館(主編),《國民小學社會科課本》,7/6-12710/8-92;康軒文教事業公司(主編),《國民小學社會科課本》,7/6-9710/6-61

[57] 歐用生、楊慧文,〈我國社會科教育的回顧與展望〉,122-123

[58] 歷史學界的觀點可以李國祁和王仲孚教授為代表,參考:李國祁,〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉,《臺灣教育》,445(臺北,1988. 01): 4-8;李國祁,〈談國中歷史科教科書編寫的理想與認知〉,《國立編譯館通訊》10. 1=34(臺北,1997. 01): 18-22;王仲孚,〈國高中歷史課程新標準簡介〉,《人文及社會學科教學通訊》,5. 5=29(臺北,1995. 02): 6-10;王仲孚,〈試論中學歷史教科書〉,中國近代史學會主辦,歷史教科書與歷史教育學術研討會”(臺北:中央研究院,2000. 11. 17-18)3-4

[59] 教育學界的觀點可以歐用生和黃炳煌教授為代表,參考:歐用生、楊慧文,《新世紀的課程改革──兩岸觀點》,107-140;黃炳煌等,《九年一貫課程綱要之研究》(臺北,教育部,1997)7-18;黃炳煌教授也是板橋模式國小社會科教科書、1996年版國立編譯館國小社會科教科書、九年一貫課程社會學習領域的召集人。

[60] 主張以中華文化為依歸的代表性學者如李國祁、王仲孚教授;主張以臺灣為主體的代表性學者如杜正勝;相關討論請參閱本文第二節從認識臺灣課程談起及第四節結論

[61] 6次分別是1952, 1962, 1967, 1972, 1983, 19941956年版與1952年版內容完全相同;參考:教育部,《中學課程標準》(臺北:教育與文化社,1952);教育部,《中學課程標準》(臺北:教育與文化社,1956);教育部,《中學課程標準》(臺北:正中書局,1962);教育部,《國民學中學課程標準草案》(臺北:教育部中等教育司,1967);教育部,《國民學中學課程標準》(臺北:正中書局,1972);教育部,《國民學中學課程標準》(臺北:正中書局,1983);教育部,《國民中學課程標準》(臺北:教育部,1994)。目前所用為1997-1999年間依據1994年課程標準所編輯的教科書;參考:國立編譯館主編,《國民中學歷史》,1-4(臺北:國立編譯館,2000-2001);國立編譯館主編,《國民中學認識臺灣(歷史篇)(臺北:國立編譯館,2000)

[62] 有關臺灣國()中歷史課程的內容及其教學,論著甚夥,本文不擬在此詳述,有興趣的讀者可參閱下列相關論著:鄭文芳,〈國中歷史教科書在教師教學歷程中使用情形之探討〉(臺南:國立成功大學教育研究所碩士論文,1996,未刊稿);陳埩淑,〈國民中學歷史教科書課程目標、教材編輯及實施現況之研究〉(高雄:國立高雄師範大學教育研究所碩士論文,1995,未刊稿);劉曉芬,〈我國中學歷史教科書中臺灣史教材之分析〉(臺北:國立政治大學教育研究所碩士論文,1991,未刊稿);王仲孚,〈國中歷史科的性質與歷史教學的基礎知識〉,《臺灣教育》,434(臺北,1987. 02): 19-21;徐雪霞,〈中學歷史教科書的歷史意識分析—以國初中本國史為例〉,《教育研究資訊》,2. 3(臺北,1994. 05): 123-137;徐雪霞,〈光復以來初級中學歷史教科書變遷及歷史意識〉,《臺南師專學報》,20(臺南,1987. 04): 201-220;李慶西,〈國中歷史教科書教材內容疑難問題的歸類與對策〉,《中學教育學報》,3(臺北,1996. 06): 135-155;李慶西,〈國中歷史教科書教材內容疑難問題的歸類與對策〉,《中學教育學報》,3(臺北,1996. 06): 135-155http://isst.edu.tw/s61/home1.htm;李慶西,〈國民中學歷史教科書相關問題的探討〉,《中學教育學報》,2(臺北,1995. 06) :147- 168;李國祁,〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉,《臺灣教育》,445(臺北,1988. 01): 4-8;李國祁,〈談國中歷史科教科書編寫的理想與認知〉,《國立編譯館通訊》,10. 1=34(臺北,1997. 01): 18-22;李國祁,〈歷史教育的革新之道〉,《文訊月刊》,23=總號2(臺北,1990. 12): 76-78;李國祁,〈八十六年度國民中學歷史科教材精簡工作紀實〉,《人文及社會學科教學通訊》8. 5=47(臺北,1996. 02): 24-33;林麗月,〈新編國中歷史第一冊的編寫構想〉,《國立編譯館通訊》,10. 1=34(臺北,1997. 01): 4-6;林麗月,〈國中歷史第一冊的編寫與教學〉,《人文及社會學科教學通訊》,10. 5=59 (臺北,2000. 02): 45-51;袁筱梅,〈“國中歷史教師對歷史教科書中秦漢時代人物的看法”問卷調查報告〉,《人文及社會學科教學通訊》,10. 5=59(臺北,2000. 02): 53-82。吳文星,〈《認識臺灣(歷史篇)》對日本殖民統治時期社會變遷之編纂〉,《人文及社會學科教學通訊》105=59 (臺北,2000. 02): 35-43

[63] 徐雪霞,〈光復以來初級中學歷史教科書變遷及歷史意識〉,《臺南師專學報》,20: 205,表一。

[64] 徐雪霞,〈光復以來初級中學歷史教科書變遷及歷史意識〉,《臺南師專學報》,20: 204

[65] 徐雪霞,〈光復以來初級中學歷史教科書變遷及歷史意識〉,《臺南師專學報》,20: 204;王仲孚,〈國中歷史科的性質與歷史教學的基礎知識〉,《臺灣教育》,434(臺北,1987. 02): 19-21;李國祁,〈歷史教育的目的與使命〉,《近代中國》,3(臺北,1977. 09): 41-46;李國祁,〈歷史教育的革新之道〉,《文訊月刊》,23=總號62(臺北,1990. 12): 76-78

[66] 教育部,《中學課程標準》(1952)112

[67] 教育部,《中學課程標準》(1956)112

[68] 教育部,《國民學中學課程標準草案》(1967)81-84

[69] 第一、二學年每周2小時,第三學年每周1小時;前三個學期講授本國史,其餘時間講習外國史;教育部,《國民中學課程標準草案》(1967)81

[70] 第一、二學年每週均二小時,第三學年每週一小時。三學年中,以前三個學期每週二小時講習本國史,其餘時間講習外國史;教育部,《國民學中學課程標準》(1972)99-102

[71] 第一學年及第二學年上學期每週二小時,講授本國史。第二學年下學期每週二小時,第三學年每週一小時,講授外國史;教育部,《國民學中學課程標準》(1983)91

[72] 教育部,《國民學中學課程標準》(1983)2-100

[73] 教育部,《國民學中學課程標準》(1983)91-104

[74] 這也是歐美大部分國家歷史課程的一般現象,請參閱:林慈淑、劉靜貞,〈英國歷史教科書的編寫及其理念分析〉,收入:張元、周樑楷(主編),《方法論:歷史意識與教科書的編寫國際學術研討論文集》(新竹:清華大學歷史研究所,1998)311-336;周樑楷,〈歐洲和西方:高中歷史教科書研究分析的基本問題〉,收入:張元、周樑楷(主編),《方法論:歷史意識與教科書的編寫國際學術研討論文集》,61-80;張四德,〈民族意識、史學研究與歷史教科書的編撰:以美國為例〉,收入:張元、周樑楷(主編),《方法論:歷史意識與教科書的編寫國際學術研討論文集》,347-364;周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,4-12

[75] 周惠民教授的論文就對此有所批評,參見:周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,15-16

[76]認識臺灣(歷史篇)”課程的時間支配為第一學年上、下學期每周各一節;歷史課程的時間支配為第二學年每週二節課,講授本國史;第三學年每週二節課,講授外國史;教育部,《國民中學課程標準》(1994)147; 217

[77] 這是本文第二節討論認識臺灣教科書論戰的由來。

[78] 論爭的內容隱然與立場有關,相關內容請參考:杜正勝,《臺灣心.臺灣魂》,137-169;許南村,《認識臺灣教科書評析》(臺北:人間出版社,1999)

[79] 杜正勝,《臺灣心.臺灣魂》,140-142;黃秀政,〈國中認識臺灣”(歷史篇)課程標準的研訂與特色〉,《人文及社會學科教學通訊》,5. 5=29(臺北,1995. 02): 11-16

[80] 5次修訂分別是1952, 1962, 1971, 1983, 19951956年版與1952年版內容完全相同;參考:教育部,《中學課程標準》(臺北:教育與文化社,1952);教育部,《中學課程標準》(臺北:教育與文化社,1956);教育部,《中學課程標準》(臺北:正中書局,1962);教育部,《高級中學課程標準》(臺北:正中書局,1971);教育部,《高級中學課程標準》(臺北:正中書局,1983);教育部,《高級中學課程標準》(臺北:教育部,1995)

[81] 有關臺灣高中歷史課程的內容及其教學,論著甚夥,本文不擬在此詳述,有興趣的讀者可參閱下列相關論著:王仲孚,〈高中中國文化史教學的困難〉,《中等教育》,22. 3(臺北,1971. 06): 15-20;王仲孚,〈國、高中歷史課程新標準簡介〉,《人文及社會學科教學通訊》,5. 5=29(臺北,1995. 02): 6-10;王仲孚,〈略談本國歷史教學上的幾個問題〉,《中等教育》,32. 5(1981. 10): 11-14;王仲孚,〈最近六年臺灣地區歷史教育論文目錄〉,《中等教育》,46. 1(臺北,1995. 02): 111-124;王仲孚,〈試論中學歷史教科書〉,中國近代史學會主辦,“歷史教科書與歷史教育學術研討會”(臺北:中央研究院,2000. 11) 17-18;王仲孚,〈談高中歷史的教學目標與教科書的編輯〉,《人文及社會學科教學通訊》,10. 5=59 (臺北,2000. 02): 10-14;王仲孚,〈談新編高中歷史第一冊的編寫經過〉,《中等教育》,36. 2(1985. 04): 11-17;李國祁,〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉,《臺灣教育》,445(臺北,1988. 01)4-8;周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,中央研究院主辦,《中央研究院第三屆國際漢學會議》(臺北,2000. 6. 29- 7. 1);陳春梅,〈新編高中本國史(初版)有關臺灣日治時期教材之分析比較及其與國中《認識臺灣(歷史篇) 》之連貫性探討〉,中國近代史學會主辦,歷史教科書與歷史教育學術研討會”(臺北:中央研究院,2000. 11. 17-18);黃秀政,〈高中歷史教科書的開放與審查〉,《人文及社會學科教學通訊》,10. 5=59(臺北,2000. 02): 6-9;歐素瑛,〈銜接性課程的探討──以現行中學歷史教科書為中心〉,《人文及社會學科教學通訊》,5. 5=29(臺北,1995. 02): 17-33;嚴佳芳,〈探討現行國、高中教科書的銜接性──以本國史為例〉,中國近代史學會主辦,歷史教科書與歷史教育學術研討會”(臺北:中央研究院,2000. 11)17-18;吳瑞元,〈歷史科新教材各版本比較—掌握歷史學習新紀元:歷史科新教材各版本比較與評析,八十八學年度下學期社會科期初教學研究會書面報告〉(臺北,2000)http://mypaper1.ttimes.com.tw/user/askwusir/index.html;李孝悌,〈我對高中歷史教科書的一些想法〉,《清華歷史教學》,9(新竹,200)http://vm.nthu.edu.tw/history/histeach/9-1-1. html

[82]  1952年版的時間分配為:自第二學年起,共四學期。第二學年每週三小時,講授本國史;第三學年每週二小時,講授外國史(四十四年五月修正公布每週教學時數表,第二學年改為每週二小時);教育部,《中學課程標準》(1952)116

[83]  1962年版的時間分配如下:(1)第一、二學年,每週均二小時,為共同必修;第三學年每週二小時,在乙表為必修,甲表為選修。(2)第一學年講授本國史;第二學年講授外國史;第三學年講授本國文化史,以社會學科為主之學生為必修,以自然學科為主之學生為選修。教育部,《中學課程標準》(1962)259

[84] 1971年版的時間分配如下:(1)第一、二學年,每週均二小時,為共同必修;第三學年每週二小時,在乙表為必修。(2)第一學年及第二學年講授本國史;第二學年第二學期講授近代世界史;第三學年第一學期講授中國文化史;第三學年第二學期講授西洋文化史。教育部,《高級中學課程標準》(1971)73

[85] 1983年版的時間分配如下:(1)歷史部分:第一、二學年每週均授課二小時。第一學年及第二學年第一學期講授本國史,第二學年第二學期講授近代世界史。(2)中國文化史部分:第三學年,每週授課二至四小時[實際上課為四小時](3) 西洋文化史部分:第三學年,每週授課二至四小時[實際上課為二小時]。教育部,《高級中學課程標準》(1983)89; 441; 447

[86] 1995年版的時間分配如下:(1)歷史(本國史):第一學年第一、第二學期講授,每週三節。(2)世界文化(歷史篇):第二學年講授,每週二節。(3) 第三學年每週講授三節,其中第一學期講授中國文化史,第二學期講授世界文化史。教育部,《高級學中學課程標準》(1995)91; 119; 461-462

[87] 李國祁教授在〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉中指出高中歷史課程的一些問題:

……本國歷史仍然維持以朝代興衰為中心的架構,其中綱目與國中歷史教材大綱之綱目雷同處頗多,導致國高中歷史教材有相當的重複,素為論者所詬病。

李國祁,〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉,《臺灣教育》,445: 6

[88] 造成重複的原因是因為高中一、二年級歷史課為必修,三年級中國與世界文化史為選修,如果一、二年級課本中不寫文化史,則不修文化史的學生,即可能不具有基本的文化史知識,如一、二年級課本編寫文化史內容,勢必形成重複;李國祁,〈我國中學歷史課程及教材之檢討與建議〉,《臺灣教育》,445: 6;張明雄,〈四十年來臺灣地區高中歷史教育的回顧〉,國立臺灣師範大學歷史系所(),《國際歷史教育研討會論文集》(臺北:國立臺灣師範大學歷史系所,1986)267-284

[89] 歐素瑛教授的研究指出國中與高中歷史課程在銜接性上有許多問題,包括:重複問題、縱向與橫向聯繫性的不足、教材組織不當;歐素瑛教授在論文中提出幾項修改的建議:(1)減少重複及次要人名、地名、年代等的出現;(2)加強與其他學科之間的聯繫;(3)改變教學方式,教師不應只是單向式的教學,應有雙向的溝通;(4)賦與歷史解釋、說明及客觀的評價與分析;(5)教材應適合學生的程度,為學生所需要;(6)教科書在編寫上可採單元式教學,提高其選擇性;(7)未來實施12年國教時,可參考西方的例子,將國中與高中歷史教科書聯編;歐素瑛,〈銜接性課程的探討──以現行中學歷史教科書為中心〉,《人文及社會學科教學通訊》,5. 5=29: 17-33

[90] 有關國、高中歷史課程銜接和連貫的問題,可參考:嚴佳芳,〈探討現行國、高中教科書的銜接性──以本國史為例〉;陳春梅,〈新編高中本國史(初版)有關臺灣日治時期教材之分析比較及其與國中《認識臺灣(歷史篇) 》之連貫性探討〉;張明雄,〈四十年來臺灣地區高中歷史教育的回顧〉,國立臺灣師範大學歷史系所(),《國際歷史教育研討會論文集》,267-284

[91] 這段期間大學必須修習中國通史課程,1993年以後,中國通史課方始改為一般歷史課,學生可以選修校方所規定的歷史學分,但不必一定是中國史,更不必一定是中國通史,有的學校將歷史課獨立為大一歷史,和大一國文、大一英文同列必修課,有的學校將歷史課放到通識課程中,因此大學的歷史學分很難做一客觀之評量或分析。

[92] 這種情形在九年一貫課程中減少為兩次,即國小和國中一次,高中一次,這方面的討論請參閱下個小節國民中、小學九年一貫課程中的歷史課程

[93] 筆者不敢以後見之明責備前賢,在歷次課程標準修訂或教科書改寫中,不乏筆者的師長參與其中,但時代的局限性,使他們無法以自己的自由意志訂定課程標準或編寫教科書,筆者此處所論僅係現象的陳述,殊無責備前賢之意,這一點在此特別說明。

[94] 相關討論請參閱本文第二節從認識臺灣課程談起

[95] 教育部,《國民小學課程標準》(1993)159-172

[96] 教育部,《國民中學課程標準》(1994)147; 217

[97] 這一點是本文第二節從認識臺灣課程談起中,杜正勝教授提出同心圓理論而未被接受的由來;有關國、高中臺灣史課程銜接和連貫的問題,可參考:陳春梅,〈新編高中本國史(初版)有關臺灣日治時期教材之分析比較及其與國中《認識臺灣(歷史篇) 》之連貫性探討〉,中國近代史學會主辦,歷史教科書與歷史教育學術研討會”(臺北:中央研究院,2000. 11)17-18

[98] 由於臺灣的歷史教育長期以來以中國史為本國史,臺灣學生對中國史的認知顯然高於臺灣史,王明珂教授在一項針對臺灣青少年所做的社會歷史記憶調查指出,臺灣青少年對本國史的認知場域不限於臺灣,而且對中國史的認知遠高於臺灣史;對左鎮人、鄭成功與吳沙的認識,遠不及北京人、秦始皇或孫中山;這項調查的對象是國中一年級與高中二年級學生;王明珂,〈臺灣青少年的社會歷史記憶〉,《臺灣師範大學歷史學報》,25(臺北,1997. 06): 149-182;林玉体教授在1985年所做的調查,結果亦相近;林玉体,〈我國中學生歷史意識的調查報告〉,國立臺灣師範大學歷史系所(),《國際歷史教育討會論文集》(臺北:國立臺灣師範大學歷史系所,1986)285-317

[99] 林慈淑、劉靜貞,〈英國歷史教科書的編寫及其理念分析〉,收入:張元、周樑楷(主編),《方法論:歷史意識與教科書的編寫國際學術研討論文集》,311-336;周樑楷,〈歐洲和西方:高中歷史教科書研究分析的基本問題〉,收入:張元、周樑楷(主編),《方法論:歷史意識與教科書的編寫國際學術研討論文集》,61-80;張四德,〈民族意識、史學研究與歷史教科書的編撰:以美國為例〉,收入:張元、周樑楷(主編),《方法論:歷史意識與教科書的編寫國際學術研討論文集》,347-364;周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,4-12

[100] 在依據教育部《高級中學課程標準》1995年版所撰寫的高中歷史教科書中,有關中國史部分,課程標準明訂為中國歷史,但在教科書撰寫時,有的版本用中國,有的版本用我國;依據教育部《國民小學課程標準》1993年版所編輯的國小社會教科書,則明確區別臺灣與中國,而不再使用較模稜兩可的我國;正好說明了臺灣史學界對中國史的認知各有不同觀點。

[101] 這是世界各國歷史教育的共同目標,參考:周惠民,〈歷史教育與國家意識〉,4-12

[102]世界文化(歷史篇)”的教材綱要有8章:(1)世界史觀與歷史的思維,(2)工業革命與法國大革命以來的世界,(3)近代政治與社會思潮,(4)物質材料的進步,(5)資訊傳播媒體的普及,(6)日常生活與大眾文化的變遷,(7)人文思想與文化價值,(8)世界文化的交流;教育部,《高級中學課程標準》(1995)119-121。從這些章節來看,明顯受到年鑑史學(Annales School)的影響,但未呈現完整的世界史概念亦顯而易見。

[103]  世界文化史的教材綱要有8章,因為章名無法呈現實際內容,筆者將節名一併附在各章之下:一、神話思維的時代:() 石器時代的社會與文化,()古代兩河流域和埃及的文化;二、人文思想興起:() 兩河流域帝國的更迭及其文化,() 古印度文化,() 希臘文化;三、大帝國的出現及文化交流:()希臘化時代,()羅馬時代;四、世界三大宗教的興起及影響:()早期基督教的發展,()拜占庭帝國的文化,()中古時代前期的歐洲,()回教的興起與阿拉伯世界的文化,()佛教的傳播;五、十一至十五世紀的社會與文化:()歐亞草原民族對世界文化交流的影響,()東南亞地區的文化,()美洲的文化,()歐洲社會與文化的變遷;六、近代西方文化的興起:()商業資本社會的形成,()文藝復興與宗教改革,()近代科學的興起與啟蒙運動;七、近代西方文化的發展及其問題:()浪漫運動的興衰,() 新興社會階層及其對工業文化的回應,()科學主義及工業資本社會的優勢;八、當代世界文化:()一八八○至一九三○年代的思潮,()現代化的理論與實際,()當今世界文化的展望;教育部,《高級中學課程標準》(1995)462-466

[104] 第三學年下學期,每周授課三節;教育部,《高級中學課程標準》(1995)462

[105] 這三章分別是:(12)臺灣的開發與經營;(14)臺灣建省與乙未割讓;(18)“臺灣經驗的建立;(19)臺灣社會的文化變遷;教育部,《高級中學課程標準》(1995)94-96

[106] 杜正勝,《臺灣心.臺灣魂》,140-145; 149-161

[107] 教育部所規劃的國民中、小學九年一貫課程計有7大學習領域:語文、健康與體育、社會、藝術與人文、數學、自然與科技、綜合活動;教育部,《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》(臺北:教育部,1998)8-9;筆者在這裡無法詳細交代九年一貫課程的內容,僅就歷史相關課程做一簡要說明;對九年一貫課程有興趣的讀者,可參考:中華民國教材發展學會,《邁向課程新紀元》,上、下(臺北:中華民國教材發展學會,1999)

[108] 歷史科併入社會學習領域,來自1996年行政院教育改革審議委員會的《教育改革總諮議報告書》,這分報告書對國中、小課程提出下列建議:

積極統整課程,減少學科之開設,並避免過分強調系統嚴謹之知識架構,以落實生活教育與學生身心發展的整體性,減少正式上課時數,減輕學生課業負擔。增加活動課程,對於目前生活上的重要課題,如環保、倫理、道德、民主、法治、世界觀等生活教育內容,應加以重視,並整合於各科教學與活動中。目前國中地理、歷史、公民,可合併為社會科;理化、生物、地球科學可合併為自然科或綜合科學。國小健康教育,亦可與自然科或其他生活教育活動等合科。國小之團體活動、輔導活動或國中鄉土藝術活動等,應使學生落實於生活中,不宜單獨設科教學。

行政院教育改革審議委員會,《教育改革總諮議報告書》(臺北:行政院教育改革審議委員會,1996)38;教育部1998年所發布的《國民中、小學九年一貫課程總綱綱要》即依據此項建議將課程規劃為7大學習領域;教育部,《國民教育階段九年一貫課程總綱綱要》,8-9;教育部2000年所公布的《國民中、小學九年一貫課程暫行綱要》,則確定社會學習領域的內容及實施時間表,自2001年至2005年分4年完成;教育部,《國民中、小學九年一貫課程暫行綱要》(臺北:教育部,2000. 12)1-2; 255-272

[109] 反對歷史科併入社會學習領域的歷史學者包括王仲孚、張元、吳文星等教授;社會科教育專家李緒武教授亦持反對觀點;筆者此處無法詳述其內容,有興趣的讀者請參閱下列相關論著:王仲孚主持、林淑華紀錄整理,〈九年一貫社會科課程下的歷史教育座談會紀錄〉,《近代中國》,132(臺北,1999. 08): 197-224;吳文星,〈社會科七至九年級課程設計芻議(以日本為例)〉,中華民國教材發展學會,《邁向課程新紀元》,上,224-230

[110] 如吳文星教授即持此類觀點,在新史學雜誌社主辦的歷史教科書與歷史教學座談會中,吳文星教授表示:「新的課程標準[案:指九年一貫課程”]要將現行國中一年級所實施的臺灣歷史、地理、社會放到小學五、六年級,然因涉及學生學習心理發展、學習經驗及實際教材編寫,事實上並不可能深入而有系統地將臺灣史地與社會作為學習的內涵,因此我們建議未來在七至九年級,至少宜以一學期讓學生習得較完整而有系統的臺灣史。」新史學主辦,〈歷史教科書與歷史教學座談會(記錄稿摘要)〉,《新史學》,11. 4(臺北,2000. 12): 154

[111] 為了論述的方便,茲將國民中、小學九年一貫課程暫行綱要.社會學習領域.人與時間的能力指標條列於下:

編號說明:在下列「a-b-c」編號中,a代表主題軸序號,b代表學習階段序號,c代表流水號。第一學習階段為小學二年級結束,第二學習階段為小學四年級結束,第三學習階段為小學六年級結束,第四學習階段為國中三年級結束。

2-1-1 了解住家及學校附近環境的歷史變遷。

2-1-2 描述家族定居與遷徙的經過。

2-2-1 了解居住城鎮(縣市鄉鎮)的人文環境與經濟活動的歷史變遷。

2-2-2 認識居住城鎮(縣市鄉鎮)的古蹟或考古發掘,並欣賞地方民俗之美。

2-3-1 探索臺灣社會制度與經濟活動的歷史變遷,並了解其價值觀念的形成。

2-3-2 探討臺灣文化的內涵與淵源。

2-3-3 了解今昔臺灣與亞洲和世界的互動關係。

2-4-1 認識中國歷史發展過程中的思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革。

2-4-2 了解今昔中國與亞洲、世界的互動關係。

2-4-3 認識世界歷史發展過程中的思想、文化、社會制度、經濟活動與政治興革。

2-4-4 比較人們對歷史的不同說法和不同解釋。

2-4-5 從演變與革命的觀點,分析歷史的變遷。

2-4-6 從直線前進與循環的觀點,分析歷史的變遷。

教育部,《國民中、小學九年一貫課程暫行綱要.社會學習領域》(臺北:教育部,2000. 12)22-23

[112] 林慈淑教授即認為人與時間能力指標似無新意,請參閱:林慈淑,〈學歷史歷史學之間──九年一貫人與時間領域規劃之商榷〉,中國近代史學會主辦,歷史教科書與歷史教育學術研討會”(臺北:中央研究院,2000. 11. 17-18)6- 25





◎本文曾於海德堡大學漢學系(Institute for Chinese Studies, University of Heidelberg, Germany)所主辦“現代中國史學與歷史思想研討會”(Workshop on Modern Chinese Historiography and Historical Thinking; 2001. 5. 23 -27)上宣讀,會中蒙各與會學者提供寶貴意見,特此申致謝悃。收入:彭明輝,《台灣史學的中國纏結》(台北:麥田出版社,2002),207-260。



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